统编教材一年级积累性习题的学教新策略

文|吴建丹

（作者单位：浙江省杭州市大禹路小学）

统编教材文后习题作为把握语文要素、确立教学目标的重要依据，已成为大家的共识。一年级教材文后出现多处积累性习题，形式基本为“1+N”式：“1”指“读一读”；“N”则有“说一说”“写一写”，更多的是“记一记”。在实际教学中，笔者研究总结出相关策略，以期带领低年级学生更有效地积累、运用、拓展语言。

一、积累性习题的编排特点

系统地认识教材积累性习题的编排体系，继而领悟编者的意图，是我们用好积累性习题的前提。为了更清晰地把握文后积累的内容、类型和数量，笔者梳理了一年级上下两册积累性习题，具体如下：

通过梳理与分析，我们发现从纵向看，数量上递增的趋势明显。且一上以“读一读”和“读一读，说一说”为主；而一下“读一读，记一记”的比重明显增加，扩词从两个到三个、四个。在编排上遵循了从少到多、由易及难的原则。

从横向看，这些习题中的字、词、短语都是从课文中来，皆与课文内容关系紧密。仔细分析，又可将这些文后积累性习题分成三种主要形式：

1.字词积累型：由本课的生字组成的词语汇集在一起，抑或生字扩词分组呈现，词语有一部分来自课文，更多的来自课外。

2.特色语言型：提炼出课文中反复出现的有语言规律的字词或短语。如“讲故事”等动宾结构短语，“弯弯的小路”等偏正短语。

3.探究发现型：这些词语看似简单排列，但是深入研究，我们能发现其编排有规律。

二、积累性习题的课堂学教策略

为了更好发挥积累性习题的作用，笔者针对文后积累练习的三种不同类型，提炼出三种不同的教学策略。

（一）字词积累型——联，纵横勾连求融通

如何将多个孤立的词语整合起来？建立联结是办法。小学生在学习词语的时候，运用联结策略能避免“就字教字”“就词解词”的孤立现象。建立字词间的联结，将字词形成一条线、一个面、一个场，帮助学生更加高效地理解、积累词语。

1.“火车式串联”，以字带词联动。

以生字作为火车头，在学习生字音、形、义的基础上，对生字进行扩词，不仅可以丰富学生的词汇量，而且扩词反过来又可以促进学生对生字的理解。如一下《文具的家》文后习题“读一读，记一记”：

◆学习“新”字：运用加一加、换一换等办法记“新”。

◆联系上下文理解“新”字：文中说贝贝向妈妈要新的铅笔、新的橡皮，这里的“新”是什么意思呢？“新”的反义词是？

◆以一字带多词：

没有使用过的书就是——新书

没有穿过的衣服，我们称为——新衣

旧的一年过去了，我们迎来了——新年

刚入学的小朋友，我们叫他们——新生

……

这样“火车式串联”的方法，将教材呈现的外在形式与学生学习的内在方式有机统一，提高了学生学习生字新词的效率。这种方法既可以用在新课导入之时，与识字教学相结合，也可以在巩固字词板块，让生字巩固更扎实。

2.“涟漪式扩展”，以点带面架梯。

一石入水，激起圈圈涟漪，它们以石入水处为中心，各圈徐徐向外延展。词语的学习亦不是孤立的，有时候这一课出现的词语形式，在下一课还会复现。我们将第一次词语出现处看作是“入石处”，在另外课文中呈现便是荡起的“圈圈涟漪”了，它们之间有相关，有延续，还有递进。我们前后对照，由此及彼，由词及句，进行“涟漪式”学习。

一下第四单元《彩虹》课后习题“读一读，说一说”罗列了“×来×去”形式的四个词语，其中“荡来荡去”来自于课文，其余三个属于课外的补充词语。词旁还有“我也能说这样的词语”的泡泡提示，其目的为鼓励学生积累“×来×去”式的词语。

纵观一年级教材，“×来×去”式的词语不仅仅在《彩虹》一课出现，第二次、第三次分别出现在第六单元的《荷叶圆圆》、第八单元的《小壁虎借尾巴》。作为“×来×去”式词语教学的延伸，笔者通过合理开发，引导学生用“×来×去”式词语进行句子练习。这样的教学，关照了前后多篇课文的同一种构词形式的词语，将“×来×去”式词语的学习步步深入，训练扎实有效。

（二）特色语言型——比，比中求异悟精准

比较是词语教学中最常用、最有效的教学方法，运用比较的方法可以揭示两个相似语言的差异和特点。与课文特色语言相关的文后积累题，我们就可以通过图中比、做中比等策略，引导学生学会比中释疑、比中感悟，不断提升学生的思维能力。

1.图中比，图片对比求直观。

造型生动、色彩丰富的图画对低年级的学生有莫大的吸引力。教师利用插图的鲜明性、丰富性帮助学生理解词语，也是非常实用的方法。一上《大小多少》一课中最需落实的就是量词的正确使用，文后的“读一读，记一记”对“头—只”等三对量词进行了对比呈现。笔者教学时，通过文中插图的对比，将抽象的概念直观化，收到了良好的效果。

◆示图，引出“参赛选手”。

下面我们先一起走进“一号赛场”。你瞧，哪两位队员来参赛了？（黄牛和花猫）它们在比什么？是怎么比的呢？（指名读）

◆质疑，图中对比寻答案。

听完小朋友们的介绍，老师有疑问了。为什么黄牛这里要用量词“头”，花猫却要用“只”呢？谁能在图片中找到答案？

（头：形容体型比较大的动物；只：形容较小的动物。）

◆运用，再现图片落实巩固。

又有两个动物来到赛场，它们也要比一比。你能照着样子，说说这两种动物吗？（一头大象、一只兔）

2.做中比，肢体语言增印象。

词语辨析时借用肢体语言动一动，会让学生加深印象，促进理解。一下《小猴子下山》课后习题中就罗列了表示小猴子一系列动作的词语，还配上了相应的插图。教材在题目表述时用了“读读做做”，这个“做做”其实就是提示我们，可以通过做动作的方式来理解、辨析动词。于是笔者遵循编者意图，设计了如下教学过程：

◆出示图文，发现规律：这些都是和手有关系的动作。

◆多种方法，理解词语。

掰：看字形，动作演示。

抱：联系生活想一想，抱什么？（抱西瓜、抱孩子）

◆动作演示，区分“捧”“抱”：小的东西用“捧”，大的用“抱”。

◆你说我做，动作巩固。

此教学环节，让学生充分动起来，特别是“捧”与“抱”的辨析，在一捧一抱之间，难点自然就化解了。此外，“读中比”也是我们平时课堂上经常采用的方法，对比朗读理解、感悟词语，直观易操作。

（三）探究发现型——探，观察发现寻秘妙

探究发现型的积累习题，粗略看，它们就是简单的词语排列,但是深入研究，我们能发现其编写意图、编排规律。它们越嚼越有味，这个“嚼”就是学生探究发现的过程。

1.思维导图，助力词语分类。

思维导图能把图像和文字进行有效分类和整合，避免一个个孤立地学习词汇。一上语文园地三中有关“车”的扩词是教材第一次出现思维导图。低年级学生正处在高速积累词汇的阶段，借助思维导图能让学生更系统、更牢固地学习词汇，将散乱的知识有效联结，有助于学生思维能力的发展。笔者在执教一下第二单元《四个太阳》课后习题时是这样呈现的：

◆出示词语，读正确。

◆探究规律，说发现。

这三组词语的排列你发现了什么？（第一行都是表示地点的词；第二行都是表示颜色的词语；第三行都是表示感觉的词语。）

◆导图分类，再拓展。

如果老师在每组后面再加一个（ ），你会填吗？如下图所示：

这样的语言积累有层次、有梯度，循序渐进中，学生不仅理解了生字的意思，更能举一反三，积累更多词汇。

2.逐层深入，延展利用价值。

积累性习题中藏着许多待破解的学习密码，逐层深入研读，正确领会教材的编写意图，课后习题的利用价值也能得以最大化。一下《树和喜鹊》课后罗列了八个词语。这些词语上下对应，内容相关，结构相似，词性相同……词旁还有泡泡提示。于是笔者设计了如下教学片断：

第一层：关注叠词表达，积累AABB 式词语

◆对比朗读，说发现。

将AABB 式的词语改成AB 式词语，比较发现叠词的表达程度更深。

◆拓展运用，再积累。

“更仔细”可以说——（仔仔细细）

“更明白”可以说——（明明白白）

……

第二层：发现词语排列，巧做支架说故事

◆再读词语，说发现。

第一列“从前、后来”都是表示时间的词语；第二列“喜鹊、邻居”是角色；第三列“孤单、快乐”是心情；第四列“叽叽喳喳、安安静静”是环境。

这些词语的排列和课文内容顺序一样。

◆借助词语，讲故事。

从前有一只喜鹊，他很孤单。后来喜鹊有了邻居，他变得很快乐，白天喜鹊们叽叽喳喳，晚上安安静静睡觉。

从领悟叠词的表达效果到积累叠词，从发现词语间的编排特点再到与课文内容进行关联，这样的词语积累更加系统化、结构化。