劳动为幸福育人的逻辑理路、时代意蕴与实践遵循

童宏亮

（衡阳师范学院教育科学学院，衡阳 421002）

美国著名教育哲学家内尔·诺丁斯（Nel Noddings）在其著作《幸福与教育》中提出“为了幸福的教育目的论”，并在序言中谈到：“幸福是教育的目的，而一种好的教育就应该极大地促进个人与集体的幸福”［1］。劳动教育作为教育的重要组成部分，自然也是以幸福为目的。换言之，劳动教育是为了幸福而育人。教育部颁行的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》指出，劳动教育是发挥劳动的育人功能的教育活动［2］。这意味着，劳动育人无疑成为劳动教育区别于其他各育的基本分野与内在规定。在此意义上，学生从事什么样的劳动，就有可能接受什么样的教育，获得什么样的发展［3］。由此可以认为，为了幸福的劳动教育目的论其实就是把幸福视为劳动育人活动的价值旨归，简言之，即劳动为了幸福而育人。那么，劳动为幸福育人的逻辑理路是什么？劳动为幸福育人有何时代意蕴？劳动为幸福育人又有哪些实践遵循？笔者力图理清并尝试解决这些问题，希冀能为劳动教育增进幸福提供一定的理论指导。

一、劳动为幸福育人的逻辑理路

为何幸福理应成为劳动育人活动的价值旨归？也就是说，劳动为幸福育人的命题之所以成立，它到底内含何种逻辑理路？

（一）内在动因：本原活动与时代主题的耦合

德国唯物主义哲学家费尔巴哈（Feuerbach，L.A.）曾在其著作《幸福论》中这样写道：“一切有生命和爱的动物，一切生存着和希望生存的生物之最根本的和最原始的活动就是对幸福的追求。”［4］其中，“最根本和最原始的活动”也称“最本原的活动”，是对人类追求幸福的实践活动在地位层面上最深刻的表述。这充分说明，追求幸福的实践活动具有终极性与似本能性。追求幸福的终极性也就是亚里士多德所说的“幸福是生活的终极目的”［5］，意味着人一切活动的出发点与落脚点皆是为了追求幸福。追求幸福的似本能性表明追求幸福是人的天性，与本能一样具有极强的驱动力，但这不是人真正的本能行为，否则追求幸福与追求快乐就成了一回事。因此，这里借用的是人本主义心理学家马斯洛所说的“似本能”，即“人类天生的，极易被环境条件所改造的基本需要的本性”［6］。

追求幸福之所以成为民众当下最强烈的诉求，除了人之“最本原的活动”的直接驱动外，还深受当前时代主题的影响。毫无疑问，追求幸福乃是当今最鲜明的时代主题。随着物质财富的不断丰盈、生活水平的日益提高以及社会主要矛盾的转化，人民对幸福生活的向往与期盼从未像今天这般强烈，以至于幸福也从未像今天这样成为最热门的话题。可以说，上至政府，下至百姓，皆是如此。例如，习近平总书记在中国共产党与世界政党领导人峰会上庄严宣称：“各国人民追求幸福生活的呼声更加强烈”，“加强政党合作，共谋人民幸福”［7］。又如，黄书泉在《幸福八讲》中指出，近年来，仅以“幸福”为关键词命名的电视剧就像花儿一样竞相绽放［8］。的确如此，诸如《幸福一家人》《遇见幸福》《下一站是幸福》《幸福，触手可及》等观众喜闻乐见的电视剧均直接反映了当下人们对幸福的殷切期盼与强烈诉求。

当最本原的活动邂逅最鲜明的时代主题，且两者均以幸福为鹄的时，两者之间容易形成一种耦合效应，从而产生强大的合力，使得追求幸福成为人们当下最强烈的诉求。劳动教育作为培养人劳动素养的社会实践活动，理应以幸福为核心的价值取向。这样，劳动教育才能在幸福目标的指引与驱动下，更好地走向幸福之路，对幸福的实现有所作为，进而拥抱幸福、享受幸福。

（二）现实之殇：劳动教育价值中幸福的迷失

长期以来，劳动教育价值系统对幸福没有给予足够的重视。学者徐海娇通过对新中国成立以来我国劳动教育价值取向的发展历程进行比较全面的分析，发现中国的劳动教育价值取向分别经历了凸显“体能”、侧重“生产”、变成“工具”、突出“技术”以及立足“素养”［9］等阶段。不难发现，70年来，幸福在中国劳动教育的价值系统中总体上处于一种相对“缺位”或“被忽视”的状态。期间，当然也不乏一些学者试图提出把幸福作为劳动教育的重要价值取向的观点。例如，中小学劳动技术教育专业委员会理事长徐长发直接把“追求幸福”融入劳动教育的定义中，即劳动教育是“使青少年学生获得正确劳动观念、劳动习惯、劳动情感、劳动精神，了解和懂得生产技术知识，掌握生活和劳动技能，在劳动创造中追求幸福感的育人活动”［10］。又如，曲霞与刘向兵把“引导新时代大学生在劳动创造中追求幸福感、获得创新灵感，培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才”视为新时代高校劳动教育的目的［11］。必须指出，正是这些学者的不懈努力，才使得劳动教育的内涵越来越丰富，同时也促成劳动教育与追求幸福的关联愈加密切。

然而美中不足的是，这些研究并没有专门以“为了幸福”或“追求幸福”为切入口，对劳动教育展开比较系统、深入的研究。尽管目前有关“劳动创造幸福”与“劳动教育创造幸福”的研究可谓比比皆是，它们在很大程度上能够为劳动教育增进幸福提供诸多理论的指导，但在缺乏幸福导向的劳动教育实践中，教师很容易掉进“手表定律”的怪圈。形形色色的劳动教育价值取向使人眼花缭乱、难以抉择，势必导致劳动教育实践因缺少核心价值的指引而影响劳动教育功能的正常发挥。此外，劳动教育的实践也难以抵制工具主义、功利主义、绩效主义以及唯技术主义等外在价值的强力侵袭，迫使劳动教育实践不得不走上培养“工具人”的歧路。例如，为了更好地完成学校安排的劳动教育任务，有些教师单纯地把劳动教育看成“出力流汗、接受锻炼、磨炼意志”的重要途径，组织与安排学生参与一些劳动量或劳动强度远远超过一般生理承受能力的项目，从而导致“劳动之烦”现象的发生。故此，教师唯有坚持为幸福而育人的价值导向，才有可能使劳动教育避免“幸福之殇”现象的发生。

（三）外在助推：劳动教育价值确认的导向性

从理论上讲，好的生活、好的行动都离不开好的价值导向。和以往任何时代相比，好的价值导向所起的作用从未像现在这样重要。我们正生活在一个社会全面转型的时期，旧的价值体系已被打破，新的价值体系尚未完全建立，所以，形成好的价值向导，并以此来指引当下的生活与行动，就显得愈加难能可贵。否则，民众容易在价值缺失、价值混乱、价值虚无、价值失落等势不可当的洪流中失去价值判断，遭遇价值冲突，并因此变得迷茫、困惑、彷徨，乃至不知所措。更有甚者，有些人在错误价值观的引导下，逐渐迷失自我，误入歧途。例如，当下一些学生被物欲所主宰、奴役，一切向钱看，过度追求物质享受，产生盲目攀比的消费观念。

同样，劳动教育场域也难以摆脱这样棘手的问题。由于受功利主义的影响，劳动教育在有些学校一直处于可有可无的“边缘化”地位，以致于原本为了提高学生综合素养的劳动课时常被文化课教师所占用，如劳动课教师“被生病”现象便是一个有力的佐证。另外，工具主义也会粉墨登场，致使劳动教育变成某些学校应付上级检查、装点自身门面、充当现场作秀的工具，其结果是劳动教育遭遇异化。一是，劳动教育异化为惩罚与规训学生、树立教师权威的工具；二是，“有劳无教”“有劳缺教”以及“劳大于教”等不良现象开始不断涌现。显然，这样的劳动教育难以培养学生体会劳动过程、珍惜劳动成果、尊重劳动者的良好品性。基于此，结合主体追求幸福的强烈诉求以及“幸福之殇”的现实困境，劳动教育的价值确定可谓是迫在眉睫，因为这不仅是劳动教育价值取向的起点回归，更是价值导向功能发挥的关键所在。

劳动教育的幸福价值取向至少还具有以下功能。第一，导向功能。导向功能是价值本身最基本的功能，也是其他功能得以存在的前提基础。幸福一旦被确定为劳动教育的根本目标与核心价值，无疑能够为劳动教育实践活动的开展指明前进的方向。第二，把关功能。在导向功能的作用下，劳动教育实践的方案设计与活动准备都要紧紧围绕幸福目标展开，这也就意味着，劳动教育实践活动的起点必然也是幸福的。这就要求教师应该以幸福劳动来育人。倘若没有确定幸福价值取向，劳动教育实践的方案设计与活动准备中的幸福元素可能被忽略，这就为劳动教育的过程与结果播下了不幸的种子。第三，监督功能。如果说，劳动教育起点幸福的实现重在“把关”，那么，过程幸福的增进则重在“监督”。幸福价值取向的确认，有利于敦促教师在劳动教育实践活动的过程中洞察与反思：有没有以幸福的方式育人？在多大程度上以幸福的方式育人？如此一来，那些诸如“只要劳动教育的结果是幸福的，过程是否幸福无关紧要”，“如果劳动教育过程的痛苦能带来结果的幸福，那么，采取痛苦的方式也无可厚非”等观念便失去了内在依据，这样就能够有效约束或规避“重劳动结果轻劳动过程”的短视行为。

二、劳动为幸福育人的时代意蕴

从语义上讲，命题“劳动为幸福育人”是由“劳动育人”与“为幸福”共同构成，其中“为幸福”无疑成了“劳动育人”的价值取向。一旦谈及这个命题，不可避免地会关涉三个基本问题：一是，在主体维度上，幸福呈现何种面相；二是，在时间维度上，幸福呈现何种面相；三是，在空间维度上，幸福又呈现何种面相。具言之，第一个问题探讨的是为了谁的幸福，第二个问题探讨的是为了怎样的幸福，最后一个问题探讨的是为了哪些幸福。基于此，劳动为幸福育人的基本意蕴应包括劳动是“为了学生的幸福”而育人、劳动是“为了全程的幸福”而育人、劳动是“为了完整的幸福”而育人三方面。

（一）劳动是“为了学生的幸福”而育人

俄国著名教育家乌申斯基（Ushinski，K.D.）曾说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益牺牲这种幸福，这一点当然是毋需置疑的。”［12］当下，在“以生为本”的理念已达成普遍共识的教育界，学生的幸福自然是一切教育活动的出发点与落脚点。劳动教育作为全面发展教育的重要组成部分［13］，理应以学生的幸福为价值旨归。

何谓学生的幸福？有学者依次通过对“什么是幸福”“何谓幸福的人”进行阐释，并在此基础上分别从伦理学、哲学、心理学等视角比较全面地解读了学生幸福的现实意蕴［14］。其中，尊严、权利以及目标与态度构成了学生幸福的重要内容与条件。此外，学生的幸福不单是作为一个实体概念而存在，更多的是一种意味或意蕴，也就是以“幸福意味着什么”或“幸福有何意蕴”的言说方式代替“幸福是什么”的言说方式。这表明，学生的幸福具有多重意蕴，是多元的、多维的、多境遇的。必须指出，这种关于学生幸福意蕴的探索是一种非本质主义思维的具化，为学生幸福的研究提供了一种崭新的视角，不过它并没有完全基于学生这个特殊群体的内在规定或主要矛盾展开。事实上，尊严、权利以及目标与态度的确能够深刻地影响学生的幸福，但学生的幸福有其自身的特殊性，而这种特殊性则取决于学生的内在规定或学生当下所面临的主要矛盾。

众所周知，教师是以教书育人为天职；那么与之相对，学生则是以学习为天职。如此，学生的幸福定然与学习有着千丝万缕、密不可分的联系。更确切地说，学生的特有幸福是建立在学习的基础之上。就此而言，任何脱离学习的幸福都不是真正意义上学生的幸福。从心理学角度讲，学习的实质是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化［15］。学习至少有如下三点特征。一是，学习的产生是由反复经验引起的。学者张大均把这种经验产生的学习划分为“有计划的练习或训练而产生的正规学习与偶然的生活经历而产生的随机学习”［16］。很显然，诸如本能、疲劳、生理的成熟与衰老所引起行为的变化并非学习。二是，行为或行为潜能的变化是学习发生的基本表征。其中，行为潜能的变化意指并非所有的学习都能立即见诸行为，而是直接引起心理结构的变化。三是，学习带来的变化是比较持久的，通常表现为一种习得的状态。

在某种意义上，劳动与学习具有内在的一致性。一方面，劳动的过程就是一种学习的过程。中国杰出的教育家吴玉章曾经这样说过：“实际劳动本身就是学习，而且是更重要的学习。”［17］历史与现实皆已证明，但凡在劳动中取得卓越成绩的人，他们一般都具有善于学习、努力钻研、积极思考的美好品质。由此可见，好的劳动结果天然具有一种学习的性质。另一方面，学习本身也是一种劳动的过程。对此，黄济先生曾极力强调：“学习本身就是一项艰苦的劳动，不经过刻苦与努力，是难得学有所成的。”［18］学者文新华则进一步指出，科学文化的学习与参加的科研是特殊的脑力劳动，是受教育者的主要劳动形式和内容［19］。

学习的丰富内涵在诸多方面与劳动是高度契合的，这也就意味着，基于学习的幸福与基于劳动的幸福有许多共通之处。有学者指出，学习的幸福是一个过程，在于这个过程中你的追求、你的付出、你的创造、你的体验［20］。而这种追求、付出、创造和体验与劳动幸福的奥妙所在不谋而合。另外，从学习的概念出发，学习的幸福除了着重强调过程之外，也离不开结果的确证与支持，因为学习发生的基本表征是建立在行为与行为潜能变化的结果上。显而易见，这种学习结果的幸福其实在很大程度取决于行为与行为潜能的变化。在此意义上，由学习引发的从量到质的一系列变化大抵可以概括为学有所获、学有所进、学有所成。此三者相互联系，不可分割，且前者为后者的基础，后者乃前者的结果。只有不断促进前者的积累，才能通过质变促成后者的实现。

综上所述，劳动是“为了学生的幸福”而育人，除了包含一般意义上的幸福之外（如尊严、自由等），还特指基于学习的幸福。基于学习的幸福与基于劳动的幸福在其丰富的意蕴上具有内在的一致性。故此，基于学习的幸福是学习的过程幸福（学习中追求、学习中付出、学习中创造、学习中体验等）与结果幸福（学有所获、学有所进、学有所成）的有机统一。

（二）劳动是“为了全程的幸福”而育人

赵汀阳曾在《论可能生活》中这样写道：“幸福的一个关键点就在于幸福不能仅仅通过好的结果来定义，而还必须由美好的行动过程来定义，否则不可能有幸福。”［21］据此可知，幸福是好的结果与美好的行动过程的辩证统一，二者相辅相成、缺一不可。劳动教育作为一种社会实践活动，其幸福也是美好的行动过程与好的结果的辩证统一。其中，好的结果具有终结性、短暂性，美好的行动过程具有连续性、持久性。这样，美好的行动过程是因，好的结果是果，因是对果的铺垫，果是对因的回应。倘若劳动教育只注重美好的行动过程而忽视好的结果，就会掉入纯粹的体验主义或“唯体验论”的泥淖；倘若劳动教育只强调好的结果而枉顾美好的行动过程，就会走向功利主义歧路。正因为劳动教育的美好行动过程是连续的、绵延的，加之美好的行动过程与好的结果唇齿相依、不可分割，才使得这种幸福的存在具有全程性的特征。也就是，劳动教育的全程幸福，即幸福全程参与劳动教育，意味着劳动教育所有的过程与结果都有幸福参与其中。否则，只要劳动教育的任何一个过程或环节出现不幸的问题，就会直接造成劳动教育整体幸福的大打折扣或彻底消解。

“全程”是一个时间范畴上的概念，通常指事物变化与发展的全过程。在这个意义上，全程的范围取决于事物的广延。根据事物广延的不同，全程的幸福大抵可划分为活动的全程幸福、学段的全程幸福以及生命的全程幸福。那么在此基础上，劳动是“为了全程的幸福”而育人又有何种具体的展开样态？

首先，“活动的全程幸福”侧重的是劳动教育实践活动的设计、组织、实施、评价等环节始终围绕幸福价值导向。其中，尤其要警惕为了活动的结果幸福而忽视活动的过程幸福的行为。对此，有学者指出，劳动教育在过程维度上能够浸润于幸福之中，一方面由于劳动教育自身蕴含了诸多幸福元素，另一方面是因为教师能够赋予劳动教育过程更多的幸福因子［22］。这种思路可为“活动的全程幸福”提供行动逻辑层面上的指导。其次，“学段的全程幸福”除了包含“活动的全程幸福”意蕴之外，还特别强调针对不同学段学生的身心发展特征、学习的主要任务以及劳动教育实施的目标要求，有的放矢地开展劳动教育实践活动。值得一提的是，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》与《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》等重要文件分别对小学低年级、小学高年级、初中、普通高中、职业院校以及普通高等学校等不同学段提出了针对性的要求，这为“学段的全程幸福”提供了指导方向与基本遵循。再者，“生命的全程幸福”贯穿于“活动的全程幸福”与“学段的全程幸福”之中。另外，终身学习社会要求劳动教育的开展不仅要吸纳终身学习的理念，还要突破传统学校教育的藩篱，向前拓展到学前教育，向后延续到成人教育（包括在职教育、继续教育、劳动教育等）。例如，1976年美国国会通过的《终身学习法》就把劳动教育视为终身教育的重要内容之一［23］。由此说来，劳动教育实质上也是一种终身教育。那么，“生命的全程幸福”则应当与终身教育、终身学习的时间维度等量齐观。

（三）劳动是“为了完整的幸福”而育人

从幸福的概念出发，不管是本质主义思维主导下的幸福定义，还是非本质思维主导下的幸福意蕴，它们都有一个共同特征：幸福是一种整体的满足［24］。例如，古希腊哲学家伊壁鸠鲁把幸福看作是“身体的无痛苦和灵魂的无纷扰”［25］。尽管伊壁鸠鲁采用了否定的形式来阐释幸福的内涵，但这丝毫不影响他对幸福的整体性观照。又如，学者肖冬梅通过揭示“幸福是什么”发问方式存在的局限，提倡幸福研究中应有的哲学立场不是现成论，而是“生成论”，并在此思维方式的指导下试图将幸福的意蕴描述为“生命存在之更完满体验”［26］。其中，“完满”由“完”与“满”二字构成：“完”即完整的意思，“满”即圆满的意思。显而易见，有缺陷、不完整的体验是难以真正与幸福挂钩的。这就要求幸福理应是一种完整的存在状态，通常“完整的幸福”至少有以下两层含义。一是，幸福是多元、多样的。用哲学上的范畴来理解，幸福是“多”，不是“一”。但是，“多”与“一”并非截然对立，而是一种辩证统一的关系。按照叔本华的理解，“多”是现象，“一”是本质［27］。透过现象看本质，在“多”中把握“一”。在此意义上，“多”是前提，更是切入问题的支点。从不同的角度出发，幸福的“多”呈现不同的样貌，诸如物质幸福与精神幸福、过程幸福与结果幸福、个体幸福与社会幸福、创造幸福与享受幸福等。然而，这些幸福的分类均未涉及幸福的构成要素，以致于难以针对性地促成幸福。迄今，已有研究从构成要素出发，有关幸福的内容主要集中在幸福观、幸福感和幸福能力等层面上。故此，“完整的幸福”至少包含幸福观、幸福感和幸福能力三方面内容。二是，幸福是整体的、有机的。幸福不是多种构成元素简单、机械地相加，而是诸多元素处于一种有机的、立体的联系之中。这样，幸福的构成元素就各自扮演着不同的角色。其中，幸福观构成主体行动的基础，幸福感构成主体行动的内驱力，幸福能力构成主体行动的核心与关键。以此类推，幸福观、幸福感、幸福能力在劳动场域中分别对应的是劳动幸福观、劳动幸福感、劳动幸福能力。

具体来说，其一，劳动幸福观是指人们对劳动与劳动幸福的认识与看法。一方面，个体对劳动的基本认识会影响幸福的实现；另一方面，个体对劳动幸福的具体看法，将多维度、全方位地影响幸福的实现。其二，劳动幸福感意指幸福感在劳动实践活动中的体现。例如，学者何云峰将其界定为：个体因劳动过程中得到尊重、劳动成果得到承认、劳动本身带来享受、劳动收获达到应有程度而产生持久与深层的愉悦感［28］。其三，劳动幸福能力是人们获取劳动幸福的能力。基于以上分析，我们认为，劳动是“为了完整的幸福”而育人，至少蕴含以下内容：以培养正确的劳动幸福观为起点，以增进劳动幸福感为导向和切入口，以提升劳动幸福能力为关键。

三、劳动为幸福育人的实践遵循

劳动为幸福育人，既是一种应然的价值规范，又是一种实然的实践准则。作为价值规范，它显现并明晰了幸福在主体维、时间维以及空间维上的理想面相。作为实践准则，它又为教师的行动提供了相应的原则遵循。

（一）着力聚焦学生的幸福，充分激发个体的劳动学习主体性

劳动是为了学生的幸福而育人，这就要求教师要着力聚焦学生的幸福，把学生的幸福视为劳动教育实践活动的核心价值取向。对此，首先要弄清楚“何谓学生的幸福”与“何谓聚焦”这两大基本问题。

关于第一个问题，上文的基本观点主要涉及一般意义上的学生幸福与特殊意义上的学生幸福两方面。对于前者，相关研究基本上从哲学、心理学、伦理学等维度来探索与理解学生的幸福，诸如人的尊严、自由等。这些观点既有丰富多元的一面，又有复杂混乱的一面。为了解决这一问题，从自然生命、社会生命和精神生命等层面阐释学生幸福的做法在学界基本达成共识。更重要的是，劳动教育能够对这三种生命的幸福有所作为。有学者指出，劳动教育通过劳动实践来磨砺人以及教育教学来引导人，进而实现赓续人的自然生命、丰盈人的社会生命与提升人的精神生命的意图［29］。对于后者，主要指向学习的幸福。承上所述，学习的幸福是学习过程幸福（学习中追求、学习中付出、学习中创造、学习中体验等）与学习结果幸福（学有所获、学有所进、学有所成）的有机统一。学生是学习的主体，学生学习幸福的实现归根到底取决于学生学习主体性的发挥。劳动教育中学生幸福的实现也是如此。从劳动与学生学习的关系层面上讲，劳动既是学习的内容，又是学习的载体。前者是“关于劳动”的学习，后者是“通过劳动”的学习，两者共同构成劳动学习的基本内涵。故此，劳动教育场域中学生幸福的关键在于学生劳动主体的发挥。

关于第二个问题，我们试图这样定义“聚焦”：主体把视线、注意力集中于目标对象，并全神贯注地瞄准目标对象，以避免外在分心物的干扰。“聚焦”存在以下特征：一是，聚焦对象的价值优先性，是引起主体聚焦行为的诱因。因为这种聚焦选择来自人的理性驱动。二是，聚焦过程的排他性，是保障聚焦行为有效展开的前提，也是聚焦的内在规定。例如，心无旁骛的过程就蕴含了聚焦过程的排他性。三是，聚焦的目的在于提高行动的效率与质量，以免外在分心物的干扰。基于此，聚焦学生的幸福，教师至少要认识到：学生的幸福具有价值优先性，当其他价值取向与学生幸福对立时，优先选择学生幸福；在聚焦学生幸福的过程中，教师要暂时搁置其他价值取向，也就是祛除所谓的心中“旁骛”；聚焦的目的是在劳动实践活动中提高实现学生幸福的效率与质量。

由于劳动教育场域中学生的幸福主要取决于劳动学习主体性的发挥，那么充分激发学生的劳动学习主体性便成为达成学生幸福的必经之路。事实上，早在20多年前就有学者提出“真正地把学生当作劳动学习的主体，提供机会，指导学生观察，启发学生交流自己的生活经验和看法”的观点［30］。一方面，学者们开始意识到学生劳动学习主体性的重要意义；另一方面，也为后来者开展类似研究提供了基本思路，即提供机会、指导观察、启发交流。这就要求教师的角色要由传统的知识传授者转向学生学习的引导者与学生发展的促进者。另外，教师还要对学生的劳动学习进行专门的、系统的主体性教育，以培养学生劳动学习的主体性品质。有学者系统地阐述了学生的主体性品质，把个体生命发展的独立自主性、积极能动性、创作超越性等当作学生主体性品质的基本特征［31］。从某种意义上讲，劳动教育是主体性教育的下位概念，也是主体教育实践的重要途径。其实，20世纪90年代就有学者看到这一点，并强调，主体性教育就是要树立学生的自觉劳动观念，让学生从小开始就学会料理自己，自己动手做需要做的事［32］。另外，2020年教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，把“发挥主体作用，激发创新创造”视为劳动教育的四大基本理念之一，并极力主张“关注学生劳动过程中的体验和感悟，引导学生感受劳动的艰辛和收获的快乐，增强获得感、成就感、荣誉感。鼓励学生在学习和借鉴他人丰富经验、技艺的基础上，尝试新方法、探索新技术，打破僵化思维方式，推陈出新”［2］。

基于以上论述，激发个体的劳动学习主体性至少可从以下五个层面展开。其一，劳动是载体，主体性应在劳动中激发。其二，情感是主体性激发的内在驱动力，也是人行动的直接动力。瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）特别重视情感的激发功能，认为“没有一个行为模式（即使是理智的），不含有情感因素作为动机”［33］。教师要高度关注并善于引导学生在劳动中获得积极的情感体验。其三，杜威（John Dewey）认为，在任何情况下，经验具有连续性，因为每一种经验通过对各种态度产生较好或较坏的影响，进而导致行为目的较容易或较困难地实现［34］。因此，教师要重视学生劳动经验的积累与劳动技艺的习得，并在此基础上鼓励学生勇于尝试劳动新技术、自主探索劳动新方法，以便为学生劳动创新的实现提供有益的经验积累。其四，主体性是一种关系存在，因为主体只有在主客关系中才有意义，主体总是相对于客体而存在，离开客体，主体也就无从谈起。这就要求教师引导学生学会处理好主客关系。同时，客体又是主体之间交往与互动的载体与中介。所以，教师还要引导学生主动交流彼此的劳动经历、劳动体会、劳动收获。其五，培养学生的主体理念，强化个体的自主劳动意识。唯有如此，学生的劳动幸福才能真正掌握在自己的手里。

（二）时刻关注全程的幸福，坚决反对忽视劳动过程的效果论

如前所述，劳动教育的全程幸福各自具有不同的意蕴或基本要求：一是，活动的全程幸福意味着，幸福要融入某次具体的劳动实践活动的微观层；二是，学段的全程幸福意味着，幸福要贯穿某个学段修业年限的中观层；三是，生命的全程幸福意味着，幸福要指向劳动终身育人的宏观层。其中，微观层的幸福是劳动育人的具体落脚点，中观层的幸福是劳动育人的长期目标，宏观层的幸福是劳动育人的终极旨归。

首先，“时刻关注”全程的幸福，是由其属性决定的。因为对“全程”的关注可谓是须臾不得放松警惕，否则容易走进“重劳动结果，轻劳动过程”的误区，势必会遗失大量的劳动幸福。在这个意义上，“时刻关注”也就意味着教师对劳动教育实践活动细节的全面把握，因为劳动教育场域中学生的幸福在很多时候蕴含于劳动中毫不起眼的细节。例如，学生在做家务的过程中，父母以只言片语来表扬或露出欣慰的表情予以回应，都能够让学生倍感幸福。

其次，“时刻关注”哪些内容，也是一个不容忽略的问题。毫无疑问，不同层面的幸福被关注的内容也有所不同。一是，对于活动的全程幸福，教师要关注劳动教育实践活动的设计、组织、实施、评价等各环节，并试图让幸福元素浸润于每一个环节之中。二是，对于学段的全程幸福，教师要分“两步走”。第一步是，大幅延伸学段全程幸福中“程”的范畴，使幸福的劳动教育覆盖到整个学段教育的始终。具体来说，从学段入学到学段毕业，从双休日到寒暑假，都要开展持续性、系统性、贯穿性的劳动教育，而不是把劳动教育仅局限于常规的劳动时间内。第二步是，做好劳动教育各学段的整体衔接工作，形成一条完整的学段之间的劳动教育幸福链条。对此，清华大学附属中学校长王殿军提出，要保持劳动教育的连续性，建立一个从幼儿园到大学、各学段目标明确又有机衔接的劳动教育体系［35］。简单地讲，大学、中学、小学以及幼儿园等学段要融通劳动教育，把幸福元素融入共享的劳动资源与互鉴互补的劳动形式之中。例如，上海大中小学同上一堂思政课，共讲“劳动创造美好生活”［36］，便是一次积极的尝试。三是，对于生命的全程幸福，教师要立足于人的整个学习生涯，以人的终身发展为依托，针对不同的劳动教育阶段，在制定劳动教育目标与选择劳动教育内容时，既要总揽全局、统筹规划，又要突出特点、强化个性，以便为个体的生命打好幸福人生的底色。

为了更好地关注全程的幸福，我们要坚决反对忽视劳动过程的效果论。从语言分析上讲，劳动为幸福育人中，“为”是一种对行为目的的表述方式，而目的本身又很容易与结果挂钩，因为目的的实现通常是一种状态，这也就意味着劳动为幸福育人的实现往往等同于结果幸福。有学者宣称“结果即目的的实现”［37］，难怪效果论千百年来仍大行其道。此外，功利主义思想的推波助澜与实用主义的摇旗呐喊，使教师不可避免地落入了效果论的窠臼。作为与“动机论”相对的效果论，其核心观点是，个体对行为好与坏的判断，主要取决于行为带来的结果。在效果论者看来，关注劳动教育的幸福，其实就是关注劳动教育的结果幸福。这样一来，所谓的劳动为幸福育人在效果论的主宰下，就极有可能异化为对“当下幸福”的忽视与对“未来幸福”的关注。例如，有些教师或家长为了勉励儿童参与劳动，就向他们灌输“吃得苦中苦，方为人上人”的观念，即劳动的过程应该是对痛苦的忍受，而忍受当前的痛苦是为了将来的幸福。其结果是，一旦人为地剥夺了劳动中的幸福元素，劳动教育就变异成一种令人厌恶的刺激，参与劳动俨然成了接受折磨的过程。

常言道，失败是成功之母。然而，现实中更常见的是成功是成功之母。对于第一个命题，其背后的逻辑是，成功是建立在成千上万次失败经验总结的基础之上，如爱迪生正是经历上千次实验失败后才发明了钨丝灯泡。但是，生活中像爱迪生那样越挫越勇的人实属凤毛麟角，更多的普罗大众遵循的是另外一种逻辑：屡战屡败的经历会让人产生挫败感，容易使人失去信心，更有可能造成习得性无助心理。就此而言，成功才是成功之父。同样的道理，劳动过程的痛苦也是很难推导出劳动结果的幸福。即便个体侥幸获得了劳动结果的幸福，但这种幸福背后隐藏着挥之不去的辛酸与憎恶，如同埋下了一枚不定时炸弹，随时威胁未来幸福生活的体验感。因此，从行为逻辑上讲，劳动过程的痛苦极有可能带来劳动结果的痛苦。综上，不管是语言分析上的全程幸福，还是行为逻辑上的全程幸福，教师都要高度警惕并努力克服为了劳动结果幸福而忽视劳动过程幸福的效果论倾向。

（三）努力维护完整的幸福，整体提升共同体的劳动幸福素养

马克思（Karl Marx）认为，动物和它的生命活动是直接同一的，人则使自己的生命活动变成自己意志和意识的对象。仅凭这一点，人的活动才是自由的活动［38］。人能够突破异己的、强大的自然力量的绝对支配，使得个体生命开始与幸福有所关联，众多生命中独有的、意识的自我对象化发挥着决定性作用。由此可见，幸福是以人的生命活动为存在方式，生命的活动又是以人的生命为载体，所以人的生命无疑构成了幸福的生存依托与存在根基。学者李润洲从人的三重生命出发，系统地论证了完整人的基本意蕴，即完整的人是身体与精神合一、情意知融与全面发展的人［39］。也只有完整的人才是真正意义上的人，任何试图割裂与肢解完整人的想法，均是对人的曲解与背叛，其本质都是马尔库塞眼中“单向度的人”。因此，人的幸福也应该是完整的，任何割裂的、肢解的局部幸福都不是真正意义上的幸福。在此方面，早在春秋时期，便有人意识到了。《尚书·洪范》中提出“一曰寿，二曰富，三曰康宁，四曰攸好德，五曰考终命”的“五福观”，涵盖了人生幸福的各方面。

事实上，完整的人却遭遇形形色色的割裂。在马克思那里，机器的扩大与分工的细化造成了劳动的异化，人反过来成为机器的附属品。在德国美学家席勒（Schiller，F.）那里，受理性法则的支配与限制，人作为“弱小单薄的个体”，永远被束缚在一个整体的、孤零零的小碎片里，人也就把自己培养成了碎片［40］。在印度心灵大师克里希那穆提（Krishnamurti，J.）那里，把人遭割裂的矛头直接对准教育，认为是传统教育的缺陷造成了个人沿袭某种模式，难以将自身作为一项整体加以了解［41］。在这样的情形下，幸福的整体性失去了赖以生存的基础，也难逃被割裂的命运。例如，快乐主义论者强行割裂了身体幸福与精神幸福的关系，把幸福看成单纯的身体享受。又如，当下社会出现的一些“巨婴”行为，其背后是割裂了创造幸福与享受幸福之间的关系，未能真正理解劳动创造幸福的意义。基于此，在劳动教育实践活动中，教师应努力维护完整的劳动幸福，切记不能人为地分割学生的劳动幸福，要把不同维度、不同视角、不同方面的劳动幸福统一于学生完整的生命之中，形成一种立体式的幸福画卷。

完整幸福的维护，归根到底在于主体的人。由于主体顺利完成某项活动或达成某种目标必须具备相应的基本素养，所以完整幸福的维护必须要以人的劳动幸福素养为基本条件。否则，纵然幸福与学生如期相遇，他们也很难及时发现幸福、体验幸福、享受幸福乃至延展幸福。这就需要教师把提升学生的劳动幸福素养视为劳动教育的基本目标，同时也是劳动为幸福育人的具体彰显。那么，何谓劳动幸福素养？顾名思义，即个体在劳动实践活动中获取幸福所必备的基本条件。劳动幸福素养的提升可细化为劳动幸福观的培育、劳动幸福感的增进以及劳动幸福能力的提升三大方面。需要注意，这种“提升”不是单方面的提升，而是一种整体的提升、全面的提升。

具体而言，其一，以培养劳动幸福观为起点。古希腊哲学家赫拉克利特（Heraclitus）曾这样说过：“如果幸福在于肉体的快感，那么应当说：牛找到草料吃的时候就是幸福的。”［42］幸福不能仅局限个体的感觉，还需要价值判断的统摄。两者相比，价值判断起着更为基础的作用。循此逻辑，教师应把培养学生的劳动幸福观视为提升劳动素养的逻辑起点。其二，以增进劳动幸福感为切入口。劳动幸福感是主体在劳动中的情感反映，也是主体获得幸福的主要表现方式，更是主体追求幸福的内驱动力。所以，教师应该把学生劳动幸福感的增进作为提升劳动幸福素养的切入口。其三，以提升劳动幸福能力为关键。只有把劳动幸福观、劳动幸福感转化为劳动幸福能力，才能使学生获得幸福由偶然走向必然、从自发走向自觉。因此，劳动教育应重在提升学生发现劳动幸福的能力、创造劳动幸福的能力、享用劳动幸福的能力以及传递劳动幸福的能力。

最后，特别指出，劳动幸福素养不仅局限于学生，还需要指向教师，从而达到教师与学生共同幸福的目的，也就是劳动教育共同体的幸福。诚然，劳动为幸福育人的基本意蕴之一是，劳动是“为了学生的幸福”而育人，并非“为了教师的幸福”而育人。但是，“教师的幸福与学生的幸福休戚相关，相互促进”［43］，没有教师的幸福，学生的幸福就失去了重要保障，所以劳动为幸福育人的实践，也需要提升教师的劳动幸福素养。只有教师的劳动幸福素养与学生的劳动幸福素养共同提升，才能确保劳动教育能够顺利地实现幸福。所以有学者宣称，劳动教育者想要成为学生幸福的引路人，其自身必须首先成为幸福之人［44］。甚至，还有学者认为，教师的劳动幸福感理应得到优先保障和提升［45］。迄今，这些探索性研究一致认为，教师的劳动幸福对学生的劳动幸福的实现发挥着举足轻重的作用，而教师劳动素养的提升在概念逻辑层面上与学生劳动素养的提升路径具有高度的契合性。所以我们认为，劳动教育需要整体提升共同体的劳动幸福素养，以便更好地促进劳动为幸福育人的实现。