高中生英语读后续写中的语言僵化现象及成因分析

韩 佳

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

今年6月，湖北省迎来了第一批改革试点学生(2018级)参加新高考，而读后续写成为得分重点。读后续写由广东外语外贸大学的王初明教授倡导，其考察方法为：给学生提供一段350词以内的阅读材料,要求考生依据该材料的内容、所给的段落两段开头语进行续写,将其发展成为一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文，答题词数要求150词左右。读后续写的目的是“以读促写，以写促学”，提升学生学习兴趣，提高学生学习能力，培养学生的核心素养，是提高学生二语学习核心素养的重要表现形式，对于推动学生学习二语有着积极的作用。

然而，新题型的变化对于现行高中英语教研产生了“一石激起千层浪”的冲击和倒逼，教师和学生在日常教与学的过程中出现种种问题，学生测试此项题型得分较低，师生陷入困境。本文着重通过对学生读后续写中语言僵化进行归类分析、并追本溯源进行成因分析，最后结合二语习得理论对教师的“教”和学生的“学”提出切实可行的方案，供大家探讨研究。

1 中介语与语言僵化现象

中介语理论是由Selinker(1972年)提出，他发表同名论文[3]Interlanguage，探索二语习得者所建构的语言系统及规律，在二语习得研究史上具有重要意义。根据他的理论，中介语是指二语学习者建构起来的介于母语与目的语之间的过渡性语言，是学习者的一种独立语言系统。在中介语不断向目的语靠近的过程中低层次的中介语不断消失，高层次的不断出现，随之学习者的语言项目、词汇、语法规则和系统性知识会逐渐呈现出固定的趋势，此时就出现了中介语的僵化现象。Corder(1981)在Selinker的基础上提出“这是一种独立的语言体系，对他的存在，我们不得不根据我们所观察的、来源于学习者对目的语尝试性的认识所做的假设，而这种语言体系被称作中介语”。Rod Ellis(1985)在《第二语言习得概论》[1]中将Selinker的“中介语”产生的五个过程总结归纳为“语言迁移、目的语规则的过度使用、训练迁移、第二语言学习策略和第二语言交际策略”。丰国欣(1997)提出“中介语是内涵比较丰富的概念，它还包括中介语的话语形式，即中介语篇”[6]，给中介语扩充了一个外延——中介语篇。

语言僵化是二语习得中普遍存在的现象，Selinker(1972)说“外语学习者的中介语中趋于保留的与它的目的语有关的那些僵化的特点、语法规则及次系统特征，不受外语学习者的年龄及受教育的程度影响。其僵化的结构趋于以潜在的方式存在，表面认为已被清除，但会在学习者输出的时候又重新出现”；1989年，Selinker又把中介语僵化界定为“二语学习者在一种语境下能够正确使用目的语而在另外一种语境下又不能正确使用，这种语言的浮动如果持续存留相当长的一段时间(大概至少2-5年)就可以被界定为语言的僵化[3]。”丰国欣(2017)在《第二语言习得论》中说到，“第二语言僵化是由成人大脑关键期后的另外一种可塑性退化了的习得机制引起的”。归纳中介语僵化的共同特征[4-6]，主要包括以下几点：1.僵化的出现等同于中介语停止发展；2.僵化是稳定的、持续的、存在于语音、词汇、语法、句法等各个部分的；3.僵化不仅影响成人的二语学习，也会影响儿童的二语学习；4.僵化不仅有内因影响，也有外因影响。

对于大部分母语为汉语的学生来说，英语是他们的第二语言，语言僵化是学生提高外语水平遇到的巨大障碍[10]。在学生们学习二语过程中，语言僵化现象频频发生，且因其顽固性而使得语言使用不能高效地朝着目的语方向发展，总是在中介语状态当中停滞不前，从而导致写作过程中出现词汇僵化、语法僵化等高频失分的问题。而“读后续写”是高考英语写作改革的亮点之一，其满分分值25分，占试卷满分的16.67%，可见其重要性。

2 读后续写中语言僵化的表现

笔者对黄石市某高中高一某班进行调研：该班级高一入学考试成绩为12个班级中第7名，属于中等水平。此次考试为高一上学期期末测试，年级644人参加考试，读后续写难度系数0.64，区分度0.50，年级均分为9.59。调研班级62人参加考试，优秀率年级第五、及格率年级第七，低分率年级第十，标准差年级第八，读后续写部分59人作答，均分10.32分，略高于年级平均分，但仍低于满分的二分之一12.5分，因此难度描述是“偏难”。

题目满分最高分最低分平均分作答人数满分率零分率标准差难度系数难度描述区分度区分度描述作文25.022.00.09.5910010.0019.417.020.64偏难0.50很强

从读后续写卷面(满分25分)来看该班最高分22分，1人；最低分0分，5人，其中3人未作答，2人抄写阅读理解文章，被判0分；1-5，7人；6-10分，23人；11-15分，17人；16-20分，9人。综上所述，分数最集中的是6-15分的区域，总计40人。由此可见，该班大部分学生具备基本英语书面表达能力。但从卷面来看，续写部分出现的失分点具有明显的共性，笔者根据学生的错误类型总结归纳出三大常见的语言僵化类型[12，15]，即词汇僵化、语法僵化和语篇僵化。

下面将结合本次调研的学生答卷，对语言僵化的三大类型具体分析。题目讲述了两个小男孩Robert和Henry原本是一对好朋友，因为误会Robert把Henry当成懦夫并和新朋友一起嘲笑Henry,而当Robert掉入河水威胁到生命的时候，他的新朋友都离他而去，只有曾经被嘲笑胆小鬼的Henry勇敢搭救他的故事。

①词汇僵化：一是学生运用词汇时产生的僵化。学生在使用词汇的时候对英语词汇的词性、词缀、句法特征和语境掌握不够准确，在运用过程中错误频出；二是学生的词汇量储备有限，对词汇表达的含义和语境不清楚，或是不知道想要表达的词汇，转而用短语、句子等解释自己想要表述的意义，从而生成表述不当的语言僵化。最常见的词汇僵化可归类为：冠词使用错误、代词使用错误、动词搭配错误、单词误用、拼写错误。举例如下：

a.冠词使用错误

Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.

此处riverside和water前面都没有冠词修饰，根据语境，正确形式应为：

Hearing Robert’s cry, Henry ran to the riverside and jumped into the water quickly.

b.动词搭配错误

Just at the moment, Henry happened to be passing away.

pass away的意思是“去世”，而非“路过”，故应改为：

Just at the moment, Henry happened to be passing by.

c.单词误用

He remembered that his new friends had shouted at Henry with“bad boy”just several minutes ago.

此处根据该学生上下文，他想表达的应该是“Robert回想起就在几分钟前，他的新朋友们还在嘲笑Henry是个懦夫”而不是“坏小子”，这里属于词汇的误用，应该改为coward,或是 a big chicken。

Henry was very courage.这里学生没有弄清楚courage的词性是名词，此处应该用形容词。

Henry was very courageous.或是 Henry has courage.

②语法僵化：语法错误较多集中在动词的时态、语态中；人称、单复数等简单错误的失分率也较高；长句中出现谓语缺失，或多个谓语的情况；句子中缺乏主要成分；非谓语使用错误；表达句型单一、重复使用，表达方式僵化。例如：

d.时态、语态错误

He felt upside and there is no one that could save him.此处学生前后两句时态不一致，句子想表达失望、沮丧的单词是upset,而非upside。应改为：He felt upset and there was no one that could save him.

The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.此句中painted应是被动结构was painted。

e.非谓语错误

Being pushed to vomit, Robert suddenly awakened and he saw Henry’s face and wet hair.此句中学生的非谓语用being pushed表示被动，但忽略了时间的先后，应改为pushed。

f.句子成分缺失

Wanted to grab something immediately, but there was nothing but water.此句前半部分缺失主语he，且前后主语不一致，转折也比较突兀。

③语篇僵化：由于中文是“意合”，强调的是内容和意义完整，而英语重点是“形合”，在格式和语法上必须要保持一致性，这就导致许多学生用“中式思维”去翻译英语句子，出现僵化。学生读后续写语篇中的高频失分点在于句与句之间缺乏衔接词，段与段之间缺乏过渡句；前后两段续写没有逻辑关联；句子中部分信息省略过度，导致理解不清。

g.缺乏连接词

He knew himself couldn’t swim.He need other’s help.He began to shout loudly.三个简单句并列，时态不一致，且中间没有任何连接词，这样的句子给人支离破碎的感觉。

He knew he couldn’t swim and he needed help, so he began to shout loudly.

h.过度省略

When thinking he will dead there, a people stood at the bridge and shout...

此句想表达的应该是“当Robert在想自己可能命丧于此时，桥上有个人大喊……”。这两个句子主语不一致，不可承前省略，且people不能用于表达一个人，应改为：

When Robert thought he might die there, a man standing on the bridge shouted loudly...

3 读后续写中语言僵化的成因分析

中文属于汉藏语系，英语属于印欧语系，在两种不同语系的二语习得过程中，语言僵化在所难免[15，17]。Selinker(1972年)从五个方面[7-9]归纳了语言僵化的原因：①母语迁移②培训迁移③学习策略④交际策略⑤目的语过度概括。在对学生习作进行分类整理并与部分学生进行对话访谈之后，笔者将根据Selinker的五大原因分类体系对这些错误进行成因分析。

3.1 母语迁移导致的写作语言僵化

母语迁移分为正迁移和负迁移，促进二语习得的是正迁移，而阻碍语言习得导致僵化的是负迁移。在学生读后续写的作文中，词汇、语法和语篇都能反应出母语负迁移带来的僵化。

①词汇僵化

词汇的僵化主要体现在冠词的缺失、名词的单复数、不及物动词的搭配。例如前面举过的例子：Hearing Robert’s cry, Henry ran to riverside and jumped into water quickly.该句中“听到Robert的呼救声，Henry 赶紧跑到河岸边，跳进河水里”，中文并不需要任何冠词来修饰河岸和河水，但是在英语中该名词第二次出现且是特指，应该加上定冠词the。学生在写句子的时候还是习惯性用中文造句英文翻译的方式，因此冠词的缺失、名词忘记加复数s等类型的错误频频发生。

②语法僵化

中文讲究的是“意合”，而英语讲究的是“形合”，这一点在语法上体现得尤为突出。中文的时态往往在句中做时间状语即可，不需要用动词的变化来表示，而英语的句子结构是“主谓结构”，谓语要根据时间来调整时态和语态，这一差异是导致学生出现语法僵化的关键原因，也是学生失分的高频点。在统计分析有效卷面(54份)中，时态语态错误出现次数高达79次。举例：He felt upside and there is no one that could save him.该句中学生意识到该用过去时表达写出了felt，但在并列的第二个句子中依然习惯性的写出句子there is...。

又如一篇高分习作(20分)中出现的语法僵化现象：The sky painted yellow and red and you can see two students singing the song while walking on the way home.学生在结尾处描述了一幅生动美丽的画面，侧面表达2个小男孩化解矛盾重归于好的快乐心情。但是在此句中the sky 不能用作主动结构“涂抹色彩”，而应该用成被动结构was painted。在访谈中该生表示由于考试时间紧张，她写作文采用翻译法，翻完句子就无暇顾及语态了，不过在教师指出该句有错误时，学生能主动意识到语态的错误，并能改正。由此可见母语中的负迁移对学生的影响是很明显的。

③语篇僵化

由于英文是直线式结构、开门见山、论证严密，最常见的语篇结构是“总-分-总”，或“总-分”结构，且很多段落的第一句习惯是主题句。而中文则是螺旋式结构，强调“一波三折”、跌宕起伏，讲究层层铺垫，徐徐展开。所以学生在续写的过程中容易出现思维的负迁移，习惯侧面描写，铺垫太长，句与句、段与段之间缺少连贯与衔接，信息之间的跳跃性太强，没有严密的逻辑关系，而这样的思维定式导致学生读后续写语言僵化现象严重。在有效的54份读后续写作文中就有17份作文主次不分，其中的12篇文章只描述了当时的外部环境和言语对话，而没有写出Henry被误会后不计前嫌勇敢救人的优点，偏离了文章的中心，无法达到15分以上的等级。

3.2 培训迁移导致的写作语言僵化

培训迁移主要是教师在课堂中使用了某些不地道的语言，或者不适合语境的语言，使学习者对语言的使用产生了错误。例如，教师在课堂中经常使用“good boy”或“good girl”来表扬称赞学生。而这次读后续写，笔者发现不少学生的作文中都可见good boy这样的表达方式来赞扬Henry的见义勇为。但是在本文中，根据前文所给内容讲述Henry被好朋友Robert当众嘲笑是懦夫，他没有生气也没有争辩，反而在关键时刻勇救落水的Robert。因此，学生在此处应该要表达的意思是“Henry是一个勇敢、宽容、见义勇为的好榜样”，而不仅仅是一个good boy；其次，good boy 这种称呼在英文中往往包涵是长辈对晚辈的亲昵的赞扬，或者对自己的宠物的昵称，也不适合用在两个同龄朋友之间。学生在续写过程中不分语境使用该词是不恰当的，属于培训迁移导致的僵化。

3.3 学习策略导致的写作语言僵化

学习策略是指在学习过程中所使用的学习方法、使用语言的各种活动，包括认知策略、元认知策略和社交策略。此部分产生的僵化较多，学习者在学习的过程中容易产生简单笼统的概念，将目的语简化。例如在语言知识的学习中，学习者学会使用某个词汇后，经常用单个词汇概括取代其他词汇。以“说”来举例。学生最早学习的关于“说”的词汇是 say 和tell。在读后续写中“说”是高频词汇，但是笔者发现，学生用“say”和“tell”取代了几乎说有关于“说、表达”的词汇，此篇文章出现的“说”：shout, cry, apologize, comfort，thank, appreciate, express等被学生在作文中合理使用的频率远远低于say。这一现象说明学生在学习的过程中只关注了语言知识和语法的正确与否，而忽略了真实使用词汇的语境，缺少交际、监控和反思，在学习策略上过于单一、简化，导致了僵化。

3.4 交际策略导致的语言僵化

交际策略是指学习者在用第二语言交际时只注意到了意思的表达而忽视了表达法的规范性和相应的语境、文化背景等。在这篇读后续写中，笔者发现结尾处，不少学生们都不约而同地用到了这样的结构表达Robert对Henry的感谢之情：Robert said, “Thank you.” Henry answered, “You are welcome.”基于文本，此处Robert应该表达的是对好朋友Henry危急时刻舍身救人和对之情误解宽容大度、不计前嫌的感激之情。因此，此处Robert 和Henry 的表达可以是多种多样的，而不仅仅是 Thank you和You are welcome。在访谈中，学生们表示他们知道多个表达谢意的方式以及回答的方式，但是在考试的时候还是会选择最基础的句型模式，不假思索、不动脑筋，也没有反应真实语境和自己的真情实感。

3.5 目的语过度概括导致的语言僵化

目的语过度概括是指学习者在学习过程中习惯于讲学过的语法规则和词汇用法错误的运用到其他的语境和场合中，而没有考虑到特殊性和具体性。

以动词的时态为例。学习者初中就学过现在时、过去时、将来时等基本时态，也知道动词的格式要根据时态进行变换，但是在写文章的时候往往会由于过度概括语法知识而陷入僵化。例如某学生习作中的句子：If Henry will be here, I will be rescued right now.学生要表达一般将来时态，于是习惯性地在主句和从句中都将动词用成了将来时，而忽略了特殊情况：即在条件状语从句中，从句用一般现在时表示将来，故此句应该是: If Henry is here, I will be rescued right now.这一问题在初学者身上发生频率较高，但即使反复学习和练习过的学习者们也有不少会趋向中介语的固定化、刻板化，对此Selinker(1972年)认为“语言学习者创建了自己的语法记忆和应用体系及心理机制……”，从而陷入语言僵化。

4 “教”与“学”的启示

在探索了语言僵化的成因之后，不禁会问“如何减少僵化现象的发生呢？”尽管僵化是二语学习过程中不可避免的，但我们依然可以根据语言学理论从教师的“教”和学生的“学”两方面入手，采取一些有效的措施来减少或阻止僵化的发生。

4.1 语言僵化对教师“教”的启示

语言僵化在二语习得过程中难以避免，从现象本身的性质而言，应区分暂时性(temporary)和永久性(permanent)僵化。按照Krashen(1985年)的观点[2]，中介语的石化现象动态的；丰国欣《第二语言习得论》中提到“语言僵化不应单一地理解为贬义词”，语言的掌握在于由陈述性知识向程序性知识的过渡，在这一过程中的语言僵化现象会大大减少。教师在教授陈述性知识的时候应注重加强对学生语言实践的引导，区分学生语言的错误与偏误。既不能完成放任学生的语言错误，任其发展成僵化程度，也不能过度追求“零误差”打击学生学习兴趣，造成心理负担。与此同时，教师还应多动脑筋利用现代化信息手段给学生展示中介语正迁移的案例，给学生树立正确的学习态度，帮助他们建立正确的学习习惯，帮助他们将知识由陈述性向程序性转移。

教师在教学过程中可以通过多媒体、自媒体、网络平台等信息化手段，结合线上线下教学模式，利用各大资源丰富的公众号、学习平台(智学网、超星、学堂在线)的学习资源，以及翻转课堂、慕课、微课等方式给学生展示最地道、最真实的母语教学，并应加大母语教学的输入量。根据乔姆斯基的“普遍语法”规则，学生二语习得是参数不断“重设”的过程，当学生的可理解性输入量达到一定程度时[2，4]，其“参数”可以转化为“原则”。传统的教学课堂输入量极其有限，更谈不上有趣，主要依靠教师对词汇、语法规则和句子的解释说明，再到学生的机械记忆为主，很容易产生培训迁移，导致语言僵化。而现代化课堂，教师可以运用希沃白板、电脑、投影、VR等方式给学生快速高效的展示更多更全更新的教学知识和理论，能够帮助学生“设身处地”体验和感知学习，也减少培训迁移的发生[11]。

加大母语的输入量，但靠听说或者读写都是不全面的[13，14]。王初明提出的读后续写正是基于阅读的前提下给学生提供真实的语境，发挥学生的模仿和联想能力，引导学生由中介语不断靠近真实母语的学习过程。因此教师在平时的教学过程中，应该有意识的推荐原著小说、期刊或文章给学生，引导学生“以读促写”。

《普通高中英语课程标准(2017年版)》[16]明确指出学生通过必修课本的学习能够学会的交际策略为“通过解释、澄清或重复等方式克服交际中的语言障碍，维持交际；对英语学习保持主动和积极的态度；有合作学习的意识，愿意与他人分享各自学习资源”；通过选择性必修的学习能够掌握的交际策略有“遇有沟通障碍时，通过解释、复述、举例等手段做到重建交流；监控交际中语言运用的得体性，并根据需要作出相应调整”；通过选修提高类的学习，学生应该掌握的交际策略为“根据不同文化语境下的礼貌习惯和规范进行交流，如使用委婉语言来表达意义或想法等；根据不同文化语境，使用特定的习惯用语和口语进行有效交流”。

因此，教师在教学过程中除了教授语言知识，也应引入相关文化概念、历史背景、文学作品等；通过对比中西方文化差异、节日差异、风俗习惯差异、思维差异及人际关系差异等，展现一个多元化、多维度、多角度的世界给学生，扩大他们知识面的同时也帮助学生开阔眼界、培养适应未来需求的全面综合的高素质人才。

4.2 语言僵化对学生读后续写“学”的启示

模仿是人类语言学习的天性，在学习过程中学生应意识到出现语言僵化是在所难免的。读后续写这种“以读促写”的方式给学生提供了真实生动的语境，学生可以充分发挥积极主动性，调动人与生俱来的模仿能力，使创造与模仿相结合、理解与产出相结合，学习与应用相结合。在课后可通过网站，TED演讲，电影，微视频等方式学习和模仿地道的语言及表达方式。积极调动语言正迁移的力量，帮助自身“以写促学”。

学生在学习过程中是学习的主体，是核心，是基础载体。现代课堂已经由传统的T-C模式(教师为中心)转化为S-C模式(学生为中心)，因此学生可运用学习策略，从“元认知策略”“认知策略”“交际策略”和“情感策略”四个维度提高学习效率：计划、监考、评价、反思和调整学习过程；争取更多交流、参加活动的机会；减少情感焦虑，保持积极主动的学习态度等。

具体方法有：①每周坚持写日记，根据教师批改过的作文进行再次改编改进；②课外阅读英文原著，报纸新闻或电视节目；③主题学习结束后，学生可进行小组合作探究，讨论学习内容，提出自身观点；④学习绘制思维导图，利用导图帮助构建逻辑思维、批评性思维和创新性思维的能力。⑤ 理解刻意练习的重要性，对于所学内容学生可多次反复练习直到无限接近目的语，将其由教师传授的陈述性知识变成自身的程序性知识。⑥近距离、多角度了解世界，学习各地风俗及地道的俗语表达、名人名言等，通过电影、歌曲、小说等方式完成语料的积累。

5 结束语

高考是千军万马冲过独木桥的战争，对中国家庭和青少年学生而言意义重大，而读后续写新题型的重要性和有效性不言而喻。追本溯源，读后续写的本质是学习者通过学习将“目的语的输入和输出紧密结合，将模仿与创造使用相结合，将语言的学习和运用相结合”(王初明，2012)的一种语言学习方式，或者说是一种中介语表达的方式。故而，在读后续写过程中，学生不可避免地会出现多种语言僵化现象。本文通过对语言僵化的成因分析，得出结论：母语中词汇、语法和语篇的迁移；培训迁移；学习策略迁移；交际策略迁移；目的语过度概括迁移，是导致语言僵化的五大因素。那么我们又该如何解决这些问题呢？

笔者认为，可以从教师的“教”与学生的“学”两个方面入手。教师在教学过程中更应该重视对学生学习策略的引导，正确区分学生的“错误”与“偏误”，加强语言正迁移的练习，加大原汁原味的目的语输入量，重视学生的交际策略和跨文化交际能力的培养。对于学生而言，可以主动积极利用现代化多媒体手段学习了解目的语语言、文化及背景知识；重视目的语的输入量，加强输出和实践，模仿地道的语言及表达方式；运用学习策略(如思维导图、合作探究等)提升学习效率，全面提升核心素养。