加拿大BC省基础教育学生核心素养架构及启示

曹然 梁晶 肖丹

摘      要 提升学生核心素养是当前我国基础教育领域的重点研究课题和学习者发展的主要任务。加拿大BC省在21世纪教育理念指引下开始的新一轮课程改革，提出了以交际能力、思维能力、个人与社会能力为依托的“核心素养”主体架构及相应的分解层级，形成了一套脉络清晰的核心素养概念及其路径建构方案。重新审视BC省基础教育学生核心素养概念及其路径建构，可以为我国继续积极引导基础教育教学向培养、提升学生核心素养发展提供借鉴与启示。

关 键 词 加拿大BC省  概念框架  核心素养

引用格式 曹然，梁晶，肖丹.加拿大BC省基础教育学生核心素养架构及启示[J].教学与管理，2022（07）：81-84.

核心素养作为当前世界各国教育改革的主流理念，也成为近年来我国基础教育领域的重点研究课题和学习者发展的主要任务。不列颠哥伦比亚省（British Columbia，简称“BC省”）作为加拿大教育大省和教育强省[1]，2019年6月公布了课程改革完整方案，提出了以“培养有教养的公民”为价值导向，以核心素养为依托探索学科统整的总体思路，突出学生始于知、重在行、落于思的内化路径[2]。此次新课程改革重点构建出以交际能力、思维能力、个人与社会能力为依托的核心素养发展目标。此目标统领从幼儿园到十二年级（k-12）各学科领域的学习，形成了一套脉络清晰的基础教育学生核心素养概念框架及其路径建构方案。研究加拿大BC省基础教育学生核心素养（以下简称BC省核心素养）培养及其路径建构可以为我国基础教育中培养、提升学生核心素养提供过程与方法上的借鉴与启示。

一、BC省核心素养的概念框架

1.交际能力

交际能力分解为交际与合作两大技能。具体目标涵盖了与他人互动相关的知识、技能、过程和性格。通过交际活动，学习者获取、发展和转化观点和信息，并与他人建立联系以分享观点、表达个性、深入学习、完成任务。（1）交际。目标要求学习者传递和交换信息、经验和想法，勇于探索，理解并有效地使用各种交际形式、策略和技术。要素编码包括与他人联系、互动;聚焦目标和目的;获取与呈现信息。（2）合作。目标涵盖了与学习者追求和实现共同目标相关的技能、策略和性格。要求学习者重视小组成员的贡献，使用包容的实践方式相互支持，有效互动，努力实现共同承诺和互惠互利。要素编码包括共同工作、支持小组互动、确定共同目标。

2.思维能力

思维能力分解为创造性思维、批判性与反思性思维两大技能。具体目标涵盖了与智力发展相关的知识、技能和过程，学习者通过思考，掌握特定学科概念和内容。（1）创造性思维。目标要求学习者提出对自己或他人有价值的新想法及新观念，反思其对自己或他人的价值，并变为现实。要素编码包括创造与创新、产生与培养、评估与发展。（2）批判性与反思性思维。目标要求学习者能够审视自己和他人的想法，即通过推理进行判断、考虑不同的选择、用特定的标准分析选择并得出结论。要素编码包括分析与批评、质疑与调查、设计与开发、反思与评价。

3.个人与社会能力

个人与社会能力可以分解为个人意识与责任、积极的个人文化认同、社会意识与责任三项技能。立足于学习者作为个人及社区、社会成员的身份，着力发展学习者个人成长、理解与关心自己和他人、寻找和实现目标所需的能力。（1）个人意识与责任。目标要求学习者理解个人行为和社会行为与幸福之间的联系，鼓励学习者做出具有建设性和符合道德的决定并付诸行动。要素编码包括：自我提倡、自我调节、健康。（2）积极个人文化认同。目标要求学习者拥有健全的自我意识，认识与理解多元社会中的个人家庭背景、文化习俗、语言与信仰。要素编码包括：理解关系与文化背景、认识个人价值和选择、发现个人优势和能力。（3）社会意识与责任。目标涵盖了学习者对人与人、人与自然环境之间关系的意识、理解与欣赏，强调学习者以尊重和关心的方式与他人和自然互动。要素编码包括建立人际关系、为社区做贡献与爱护环境、解决问题、重视多元化。

二、BC省核心素养概念的路径方案

加拿大BC省核心素养概念框架不仅从三大能力概念维度上分解出七项技能，还在具体技能维度上拆解出不同的要素编码并呈现由低阶向高阶发展的六个不同层级，为学习者进行目标自我体验提供了具体可感知的参照。以“交际能力”中的“交际技能”为例，其“与他人联系、互动”“聚焦目标和目的”“获取与呈现信息”三个要素编码分为六个层级。层级一为初始级，表述为“在安全与支持环境下，我可以在与同伴和成人的交往中做出有意义的回应”。层级六为最高级，表述为“我以对我的听众和目的均有效的，且经过精心设计的形式进行交际。我有目的地参与讨论和对话，综合、深化和转变自己和他人的思想。我可以将多重信息融入我的交际活动中;知道我的听众会利用他们的知识和经验来表达意思;表现出对所使用的形式和技术的理解和控制;评估听众的反应并利用各种策略来增加预期影响。我可以从各种来源获取、批判性分析和整合精选的信息。”

“交际技能”不同层级描述了学习者从与人交往中较为胆怯的状态逐步发展到可以自信、得体交流并具备特定意识的状态所经历的符合成长规律的递进式发展。各个层级间相互关联并逐步递进，避免了各个层级断崖式的割裂对教师和学习者造成的指向与路径混乱，反映出BC省核心素养框架制定中对学习者进阶成长的通盘考量与整体规划。学习者目标自我体验是以“我可以……”為表述方式，反映出对学习者能力发展的成效期望以及学习者的自我责任，以“面向行动”的方式确立起教育者和受教育者都能清晰明了的能力目标与实现路径。此外，BC省核心素养框架还提供了情境实例描述，以展现各种技能在具体情境中的应用与发展，从而整体上建出如表1所示的“素养——能力——技能——要素编码——目标自我体验方式——实例”多维一体的核心素养层级框架。gzslib202204011834

三、BC省学生核心素养路径方案的特征

1.可达成的培养目标

核心素养作为21世纪学习者应具备的关键能力与必备品格，其培养目标的“规定性”特质需要转化为学习者的“内在追求”，才能推动课程目标的有效达成。因此，作为整体概念的“核心素养”只有将重点领域的关键点细化、具体化，指出要“做到什么”“实现什么”“如何实现”等，才能在某种程度上具备实际操作性。BC省核心素养框架中所包含的思想及其抽象概念从分析的意义上拆解为若干构成层级，并在实例的支撑下以学习者可以自我感知与体验的具体目标方式呈现，将核心素养培养涉及到的学校教育情境与社会生活情境充分融合，体现出日常生活与教育情境中学习者行为与社会的密切关系[3]，不仅有助于教师对学习者、学习者对自己发展过程要素与情境的了解与把控，而且为学习者各项能力的后续迁移提供了充分和必要条件，为核心素养的达成提供了路径指向。

2.跨学科的能力要求

BC省核心素养将能力与技能的培养建立在不同学科的知识联系与整合基础上，其内容组织的支点不是孤立地记忆一些概念和事实，而是在学习主题中引出可迁移的观念和问题，在探究问题的过程中形成运用知识的习惯，发展准确敏锐的思维，以及养成清晰严谨的表达能力。学习者在解决问题的过程中不仅在不同学科领域之间形成有意义的联系，而且与学习者之前的个人经验建立起有意义的连结，从而避免了因学科隔离而养成过度依附学科的生存方式和思维偏向。学习者动态发展的跨学科意识和融合多学科知识解决复杂问题的能力是人才培养的关键。这样的多维训练，摆脱了单一学科思维以及对事实性信息的记忆，鼓励学习者建立知识与真实生活的联系，以此产生新创意与新想法。

3.情境化的学习内容

BC省将核心素养逐级分解，最终体现在“做事”的情境中，通过增加对条件和环境的描述，使教师和不同水平的学习者都能清楚地知道“能做什么”和“如何表现”。从学校课程角度，培养核心素养要强调将学校所学知识应用在处理所面对的生活世界的各种问题中，促进学習者找到并编制出一个自我的意义世界，在解决开放性问题的过程中使其语言表达、分析问题、制定计划、解决问题的能力得到充分锻炼，让他们在现实生活中灵活、自如地应对各种不确定性问题，激活和调动相关情境中的可利用资源，找到解决问题的办法。

4.自我导向的学习驱动

BC省提出的核心素养框架从学习者的角度，以“我可以……”的表述方式，充分体现出对学习者承担学习与发展的自我责任期待。在此理念下，教师作为引导者和促进者，为学习者创设更加开放和富有探索价值的学习环境，让学习者在做中学，充分发挥其主动性，培养学习者的自主规划及自主学习的能力，即各种不同认知能力的积极应用以及学习动机的自我驱动，有效学习不同学科以及完成不同领域的任务，促进跨学科能力的发展。一旦学习者具备了较高的自主学习水平，便可在已有知识和能力的基础上自主发展其他能力，如主动掌握先进的信息技术和有效获取感兴趣的信息等[4]，从而构成良性互动，获得锦上添花的成效。

四、对我国提升学生核心素养的启示

1.突出育人价值追求

我国提出的培养学习者核心素养反映了21世纪中国人国民性改造的内在要求[5]，体现核心素养对个人发展和中国社会发展的深刻意义与深层价值。“立德树人”作为根本任务，在培养和提升学生核心素养的教育教学中不仅需要为个人兴趣、梦想及终身学习的愿望提供动力，满足每个人建立公民身份、行使公民权利、积极融入社会的需要，同时为了顺应中国国情和时代发展需要，还应强调公民素养，将个人责任与社会责任关联起来，引导学生自觉维护国家主权、尊严和利益，培养大国公民的责任感与包容心，尊重世界多元文化，使学习者成为具有国际视野的多向度的人，以此实现学习者全面发展的意义与价值追求。

2.强化生活世界体验

我国“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程发展进入了新的阶段。我国的核心素养以必备品格与关键能力勾连知识与世界的关系，直接关涉到育人格局的转变，即从“教学习者掌握知识”过渡到“教学习者认识世界”。我们需要按照学习者身心发展的特征以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容，在教学实践中融入学习者的真实生活体验，将知识与现实世界连接起来，才能使他们发现自我，并建立起与课程内容相关的广泛社会意义。因此，教学不仅需要通过知识内在蕴含的“理”培养学习者的品格，还需要通过知识所蕴含“事”的行动培养学习者的能力[6]，建构起当下学习与长远目标之间的关系，使其了解自然、社会、他人和自我，从知识走向知识所涉及的世界本身。

3.注重实践能力表达

素养作为一种高级心智能力，指向应对复杂情境需要，灵活地调动包括知识层面的认知资源，技能与态度层面的非认知资源等心理资源，从而有效解决问题[7]。我们的核心素养除了对描述人才培养的成品特征进行“顶层设计”，还应该深入探索并制定“面向行动”，在跨学科或者真实情境中将相关知识和技能运用于实际生活，以实践需要为本，不仅仅关注学习者“可以做”什么，更将落脚点放在“如何做”这个问题上，从动态发展意义上给出可理解、可实施、可评估的实践技能描述，帮助学习者作好充分的认知与元认知调控规划，增加学习者对目标达成的感知度与可控性。

4.彰显学习者主体地位

既然核心素养是人在解决问题时表现出来的行为能力，以人为出发点的核心素养就需要突出学习者作为实践主体的个性，通过认识和实践活动彰显其作为主体的自我内在突破与提升。我国的核心素养培养需要更加突出学习者主体地位，重视学生的自主探究、自我体验与自我提高，让学习者将核心素养的“主观规定”转化为自己的“学习追求”，在学习的过程中学会学习，使其情感、意志、人格都参与其中并通过对行动的反思得到发展。

参考文献

[1] 崔振成.培养有教养的公民——加拿大BC省新课改中核心素养的价值导向与课程转化[J].数学教育学报，2020，29（01）：6-11.

[2] 陈晓菲.加拿大不列颠哥伦比亚省基础教育课程改革[J].外国教育研究，2019，46（11）：44-59.

[3] 徐继存.论课程责任及其履行[J].课程·教材·教法，2018，38（03）：37-43.

[4] 郭文娟，刘洁玲.核心素养框架构建：自主学习能力的视角[J].全球教育展望，2017，46（03）：16-28.

[5] 褚宏启.核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型[J].教育研究，2016，37（11）：8-18.

[6] 杨道宇.从知识到“事物本身”：学习对象的深度变革[J].课程·教材·教法，2018，38（04）：39-43.