线上线下融合的隐性动态分层教学改革国内外现状研究

方月娥

湖南水利水电职业技术学院，湖南 长沙 410131

一、项目的研究意义

随着“全民教育”和“全纳教育”的进一步推进，高职院校的招生规模将进一步扩大。不同来源背景、不同需求、不同知识结构的学生将涌入高职院校的课堂，这将给高职院校的传统课程教学带来新的挑战。传统的“同质化”教学模式难以满足不同学生的学习需求，难以保证高职教育的教学质量。面对挑战，本文研究了国内外线上线下整合的内隐动态分层教学改革的现状，为以后的研究提供参考。

二、国内外研究现状分析

（一）国外研究现状

1868年，美国教育家哈里斯（Harris）在圣路易斯州创立的弹性教学式的“活动分团制”教学组织形式是分层教学的雏形。国外对分层教学的研究比较早，形成了较为全面的研究理论和丰富的研究成果。主要的研究内容从如下三个方面进行归纳总结：

1.形成了较成熟的教育理论基础

关于分层教学，国外不同的“个性化教育”理论为其研究提供了丰富的理论基础。美国教育学家布卢姆的“掌握学习理论”指出，每个学生只要能获得适当的材料，合适的教学、帮助和足够的时间，都能圆满地完成学习任务，达到预定的学习目标［1］。苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为，每个学生在现有水平和潜在发展水平之间都有一个区域，即最近发展区。不同的学生该区域不同，教学应从该区域的个体差异切入，将最近发展区转变为现有的发展层次，再不断创造更高层次的最近发展区，从而促进学生发展［2］。著名的语言学家克拉申在“语言输入假说理论”书中提出“i＋1公式”（i表示当前语言学习水平，1表示比当前语言知识略高的水平），认为只有当人类具有当前水平相当的语言输入，才能真正有效地习得语言［3］。丰富的个性化教学理论也促成了国外分层教学领域注重理论研究的趋势［4］。

2.教学实践丰富，教学模式多样化

在长期分层教学实践中，国外探索出多样化的分层教学模式。美国分层教学模式有根据不同的课程标准进行分层的能力和分层教学形式，如“圣· 巴巴拉制”、美国人华虚鹏创立的“文纳特卡制”和美国人帕克赫斯特试行的“道尔顿制”，其将全部学科内容分月安排，学生根据自己的能力和速度自学，完成导师布置的任务，顺利通过测试的学生将进入下一个任务学习［5］。盐湖城的教师凯思尔等人合作研究开发的“分层课程”教学模式，还有个别规定教学、个别指导教育和按需学习计划等等都是基于小班教学形式的教学模式。

英国分层教学模式的主要类型有：结构化分层模式、混合能力分层模式、垂直分层模式（跨年龄分层教学）和学科分层模式等。德国“FEGA分层模式”将学习内容分为必修内容和选修内容两个部分，必修内容作为基础学程是所有学生必须掌握的基础资料，选修内容作为扩充学程是为学习能力较强的学生设计的补充材料。丹麦政府提倡的“选择性分轨教学”，1～5年级学生在综合学校学习相同的基础课程，从6年级和7年级开始尝试性根据学生兴趣和能力开展适应个体差异的教学，并将德语、英语、数学和其他学科分别分为基础课程和高级课程进行教学。

3.研究视角多元化

国外学者从教学计划、教学实施、教学评估、结构分析和价值取向等五个不同教学内涵的研究视角进行了深入研究。从教学计划的理解角度，格雷戈里和查普曼表示分层教学是教师为了满足学生在课堂上的不同需求，而实施的不同教学计划和方案。但塞斯· 帕森等分别从教学实施的理解角度认为分层教学不仅仅是课前的计划和方案的准备，还应该包括教师在课堂上根据学生的不同表现进行的适应性教学。从教学评估的理解角度来看，差异教育专家汤姆林森立足教学评估的视角认为分层教学是提高全体学生的原有水平而根据学生不同的准备水平、兴趣和学习风格等差异，对教学内容、过程和结果进行有区分的教学。分层教学专家美国教授罗伯特· 斯莱文从理解结构分析的视角进行对分层教学开展研究，其认为分层教学划分为班级制分层教学和班内分层教学两个维度。英国学者苏珊· 汉勒姆在《我们对按能力分层教学的认知》和《初中教学法》等文章中提出，从理解价值取向的角度看，分层教学是为满足学生的差异性和多样性等学生特殊教育需求而形成的提高教学质量的一种教学模式。

总之，国外分层教学实践取得的成果对我国发展分层教学具有一定的借鉴作用。但从我国国情出发，盲目的模仿国外分层教学模式是不可行的。我国如何实施分层教学，其现状如何？值得进一步研究。

（二）国内研究现状

我国的分层教学始于民国时期，但由于历史原因，在1982年又重新兴起。在总结国内现有研究成果的基础上，我们对分层教学的理论基础、概念和实施方法开展较为深入的分析，应用层面的研究也逐渐从义务教育向高等教育发展。

1.在高校分层教学正兴起

高职院校大规模扩招，响应提升职业技能行动。生源结构的复杂性对高职教学提出了新的要求。传统的教学方法已不能满足不同层次学生的不同发展。根据各层次学生的现有发展情况，因材施教，以获得最佳的学习效果，对积极推动各层次学生的能力发展。通过知网以“高校+分层教学”为关键词搜索，共867篇，由分析走势图看，呈逐年上升趋势（见图1）。以“高职+分层教学”关键词搜索，研究成果逐年增加（见图2），但成果还较少，只有280篇。

图1 以“高校+分层教学”为关键词的研究成果年度趋势图

图2 以“高职+分层教学”为关键词的研究成果年度趋势图

学者莫莉萍、蒋庆斌、马仕麟等在机电一体化技术专业实施分层教学研究时，将课程分为平台课程实施和专业方向课程实施。平台课程是采用“走班制”，“专业方向课程”是采用班内分层，并根据第一学年的学习情况、自身的兴趣爱好、职业倾向等因素自愿选择专业方向课程，开展分层教学，有效地提升了学生学习质量和学习兴趣。

2.研究成果集中于公共基础课较多

由上面搜索的研究成果分布来看（见图3，图4），大学英语、体育、计算机基础、数学等课程所占的比例较大。这也反映出公共基础课面对的学生人数更多，对分层教学需求更迫切的特点。

图3 以“高校+分层教学”为关键词的研究成果类型分布图

图4 以“高职+分层教学”为关键词的研究成果类型分布图

（三）现状研究

由于国情不同，国外丰富的理论基础和大量应用实例，只能为我国提供借鉴的基础。国内学者结合国外研究，对分层教学在高职院校和该课程中的应用进行了一定研究，提供了研究的参考，但同时存在以下问题：

1.分层手段“陈旧”

由于时代原因，相关成果主要采用以教师为主的人工方式，分层手段过于“陈旧”。在该方式下，教师工作量大，打击了教师推行分层教学的积极性，且难免存在主观化偏差。这种偏差必将影响学生的学习效果，严重的甚至会影响学生形成正确的世界观。因此需要更为科学和客观的分层手段提高分层的精确度降低教师的工作量。通过线下教学中融合线上的“大数据”分析手段，辅助教师进行分层教学和管理，正好可以弥补这个缺失。

2.采用“显性”分层造成较大消极影响

早在1985年，美国现代教育家詹足· 奥克斯出版的《跟上：学校是如何安排不平等的》一书中通过实证展示被分到低层次的学生所处的困境。国外通过100多年的观念教育和转变，才逐渐消除这种影响。而国内相关课程研究上，分层研究主要集中在显性分层上，将学生明显的进行层次划分。每个人处于哪个层次被打上了“标签”，且公之于众，虽然避讳了“差”等消极的词汇，采用了英文字母代替，但其还是存在明显的“标签效应”。我国分层教学起步较晚，学生和家长、社会还需要时间接受分层的“标签”。

“隐性分层”即只有老师掌握学生分层情况，并不“公之于众”，每个人不知道所在层次。在后期学习中，教师利用线上和线下提供相关层答疑解惑和更高层的知识引导，使学生在隐形中完成分层和学习，消除“标签”对学生的消极影响。本研究要建立一种“知识显性分层，学生隐性分层”的方式，即学生自选各线上显性分层知识学习，根据学习数据对学生进行隐性分层。

3.国内相关课程缺少动态分层机制

国内相关课程研究上，相关成果在分层中缺少动态机制，学生一旦分层则只能在这个层级内进行学习，限制了学生“最近发展区”的发展，打击了学生向上一层学习的积极性，使得本可以通过努力上升一个层级的学生，失去机会。