让学生真正找到阅读的“门道”

2022-04-29 22:16郭蓝平
小学教学参考(语文) 2022年2期
关键词:门道阅读教学

郭蓝平

[摘 要]阅读是学生的个性化行为,不同的学生对阅读文本的感知和体悟呈现差异性。在阅读教学中,教师要以学生为主体,不仅要为学生提供阅读方法,而且要为学生提供阅读场域,让学生展开阅读活动,掌握阅读的方法、策略,这样学生才能找到打开阅读大门的“金钥匙”。整体阅读、区域点读、情感诵读、语言赏读、延伸荐读等策略,能引导学生深入文本,展开深度探究,让学生体会到阅读的乐趣,获得阅读素养的全面发展。

[关键词]阅读教学;整体阅读;语言鉴赏

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2022)04-0039-03

提高阅读教学效率,需要教师从不同的角度展开研究。首先是对教学内容做深度解析,理解文本的构建方式,理清作者的表达思路,感悟其表达意图,这样才能选择正确的教学策略。其次是要调查摸清学生的阅读基础。学生阅读基础存在差异,教师要掌握学生群体的特征,展开全面分析,以选择相应的教学策略。最后是教辅手段运用要合理。教师应为学生提供有针对性的辅助材料,传授适合的阅读方法,让学生顺利进入文本核心。教师应是引导学生学习的专家,为学生提供清晰的学习活动路线,让学生顺利找到阅读的“门道”。

一、整体阅读,让学生构建思维框架

阅读教学的方式、方法众多。教师要有整合优化意识,根据学生的阅读习惯、阅读基础进行选择,为学生设置相应的阅读任务,提出具体的阅读要求,规划清晰的阅读路线,这能够提高学生的阅读成效。整体阅读要求学生对文本进行梳理性学习,对文本的主要内容、主要情节、主要人物、主要事件等进行归纳总结,以锻炼学生的总结概括能力。在这过程中,以提出具体的、操作性强的要求,提供相应的学法,让学生自主选择,展开语文实践活动。

整体阅读不是简单粗略地看一下文本,而是要通过默读快速浏览文本,提取文本中的关键信息,对文本脉络进行梳理,形成初读感知,为进一步阅读学习创造条件。例如,教学统编语文教材三年级下册的《荷花》一文,教师利用多媒体展示一组荷花的图片,要求学生展开整体阅读,并结合图片说说荷花的形态特点。这篇课文从不同的角度描绘荷花,作者调动各种感官参与观察,采用虚实结合的手法展开描写,表达了对荷花的喜爱之情。接受阅读任务后,学生进入阅读环节,从视觉、嗅觉等角度展开体验,从实景、虚景两个方面进行思考,很快就形成整体阅读认知。在课堂展示环节,学生都积极发言,对荷花的具体形态进行细致的解读,从而对文本形成全面认知。

学生对整体阅读的认识需要一个过程。为此,教师可设置一定的阅读任务,借助多媒体手段,引导学生对文本进行全面阅读,使学生形成整体阅读的意识和能力。例如,教学统编语文教材三年级下册的《燕子》一课,教师利用多媒体播放学生熟悉的歌曲《小燕子》,然后鼓励学生自由阅读,说说小燕子有哪些特点。学生对小燕子的外形比较熟悉,而且课文的描写也比较详细,因此回答这个问题并不难。在展示环节,学生都能结合课文进行具体回答。由于学生对多媒体比较感兴趣,因此教师做了对应设计,这样就给学生带来了学习启示。整体阅读是一种有效的阅读形式,特别适合在初步阅读文本阶段运用,能有效提高学生的阅读能力、思维能力。

案例中,教师给学生提供清晰的阅读路线,提出具体的阅读要求,使学生有了明确的阅读方向、阅读思路,提高了阅读的效率。从学生的阅读表现可以看出,教师对整体阅读进行了全面的设计,引导学生展开深入阅读,使课堂教学效率得到了提高。

二、区域点读,让学生体验文本情感

相比整体阅读,区域点读是局部性阅读,是对某一些片段内容进行的针对性学习。整体阅读后的区域点读,符合阅读的规律。学生进入文本之后,教师要对学生的阅读进行具体指导,让学生围绕主要学习目标展开探究活动,深入理解文本的思想内容、艺术结构等。思考问题的设计,要集中到某一个具体的内容上,让学生进行深度理解,并达成共识,掌握解读的方法。

区域点读是让学生针对某一个段落展开重点阅读分析,对关键语句、表达手法等展开详细解读,从中获得有价值的信息,形成深刻的阅读认知。课堂上,教师要对阅读材料进行综合分析,给学生指明阅读区域,使学生顺利进入文本核心。例如,统编语文教材三年级下册的《童年的水墨画》一文,包括三首小诗——《溪边》《江上》《林中》。由于学生对诗歌阅读不是很熟悉,所以他们难以读出诗歌蕴含的深刻寓意。为此,教师展开阅读提示:“第一首小诗是《溪边》,为什么作者会说‘草地上蹦跳着鱼儿和笑声’呢?阅读思考时,需要发挥你的想象,才能体会到它的内涵。‘人影给溪水染绿了’,这话是什么意思呢?这首小诗中哪一个字用得最好?你为什么这样认为呢?”教师的一系列问题,引导学生进入文本中。通过不断地进行交流讨论,学生找到了问题的答案。在课堂展示环节,学生都能各抒己见,表达他们对问题的认识。教师对学生的阅读体验做出相应评价,肯定学生的个性解读。

进入阅读环节后,学生会对一些重点情节给予关注。对此,教师要及时进行引导,让学生自然进入文本的核心,对重点区域展开深入挖掘。例如,教学统编语文教材三年级下册的《剃头大师》一文时,教师让学生找到“剃头”环节进行重点阅读,体会作者表达的情感,理解描写手段的运用。这部分内容写得风趣幽默,学生有阅读的兴趣,自然会积极响应,深入到文本核心展开学习。在展示环节,学生大多能从动作描写、细节描写等角度进行分析,表达自己的理解;教师相机指导,使学生的阅读学习逐渐走向深入。

案例中,教师指定阅读范围,给出阅读任务,提出阅读问题,将学生带入特定的学习情境中。学生通过自主阅读和思考,借助集体讨论和对话,对文本进行深入的分析理解,获得了深刻的阅读认知。

三、情感诵读,让学生对接认知情感

情感诵读是最为常见的阅读方法。在通读时,教师要根据学生的表现情况进行具体指导。例如,情感理解不到位、拿腔拿调明显、节奏停顿不正确等,都需要教師进行针对性的指导。教师可进行示范诵读,让学生理解、感悟诵读的方法;可针对性地传授诵读方法,让学生确定情感基调,掌握抑扬顿挫的诵读技巧。这样,能让学生掌握诵读的方法,形成诵读的能力。

学生虽然对诵读较为熟悉,但对文本表达的情感的理解和诵读技巧的把握存在一定的问题,教师需要进行客观分析,对学生诵读表现展开科学评估,以便进行有针对性的补偿训练,让学生顺利展开诵读。例如,在教学《鹿角和鹿腿》这篇课文时,教师先利用多媒体播放配乐诵读音频,让学生跟读。学生对专家的诵读比较感兴趣,都能主动跟读。在独立诵读环节,教师深入到课堂中,对学生存在的问题给予解决。为激发学生的学习热情,教师让学生同桌两个人合作展开诵读,并对语气、语调、语速、节奏、停顿等方面提出具体要求,确保学生的诵读能收到成效。接受任务后,学生开始诵读,课堂学习气氛活跃起来。

在诵读角色体验时,教师要引导学生揣摩角色的性格特点,体会角色的情感,这样学生才能准确地表达出文本的情感。在教学统编语文教材三年级下册的《池子与河流》时,教师提出分角色诵读的任务:“池子与河流之间的对话,虽然内容很简单,但角色性格很鲜明地展现出来,要读出两者的不同情感并不容易。请同桌两个人合作展开角色诵读。先做好角色定位,揣摩角色心理,再展开诵读活动。”学生开始阅读文本,研究角色特点,逐渐找到诵读突破点。从学生分角色诵读情况可以看出,教师设置的任务是有针对性的,学生能够较好地读出文本的情感,这说明学生学习体验较为深刻,对人物的认识理解到位。

情感诵读不仅对技巧、方法有不少的要求,而且要求学生能深入理解作者的情感、主人公的思想,这样才能读出味道来。教师播放诵读音频,让学生有了更直接的学习机会;传授诵读的技巧、方法,让学生对文本有了更深刻的体会。教师从不同的角度展开引导,为学生顺利展开诵读提供了便利条件,提高了学生的诵读能力。

四、语言赏读,让学生形成语感基础

小学生语言鉴赏基础相对薄弱,教师对此要有更清楚的认知。在引导学生鉴赏语言时,教师要在鉴赏角度、鉴赏程序、鉴赏评价等环节进行引导,帮助学生提高鉴赏的意识和能力。教师要根据学生的认知基础提出具体的、适合的要求,让学生从字词含义、句式特点、情感基调、结构特色等方面进行分析、理解、感悟、赏析,并在深度解析过程中形成鉴赏意识和能力。

语言鉴赏没有固定格式,因此教师要根据文本的语言特点进行相应的引导,让学生运用已有的知识展开思考、分析、理解,表达自己对文本的认识。例如,在教学统编语文教材三年级下册的《海底世界》一文时,教师引导学生进行梳理性阅读,找出精彩的描写片段,运用自己熟悉的方法进行鉴赏。学生进入文本,很快就找到一些精彩的语言片段。有个学生找到这一句:“它们的色彩多种多样,有褐色的,有紫色的,还有红色的。”同时进行赏析:“这句话从色彩的角度展开描述,运用了排比的方法,体现出色彩的多样性,让读者仿佛看到了海底植物的色彩,表达效果明显。”教师进行点评,使学生知道可从修辞的角度进行鉴赏。另一个学生找到这一句:“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界。”他觉得这句话写得很好,但不知道该从哪个角度进行赏析。于是,教师引导学生从词语的角度、结构的角度展开思考。学生很快就理解了这句话的深刻内涵。

统编语文教材三年级下册的《火烧云》一文,有不少精彩的描写片段。教学时,教师让学生自由选择其中一个片段进行鉴赏。有个学生找到这样一句话:“跑着跑着,小狗不知哪里去了,大狗也不见了。”并认为,这里将火烧云比作小狗、大狗,而且是运动中的狗,给读者留下深刻的印象,形象地展示了火烧云的特点,表达了作者对火烧云的喜爱之情。教师组织学生对语言进行鉴赏学习,给学生提供学习建议,让学生进入鉴赏阅读环节,激活了学生的阅读思维。

案例中,教师引导学生对文本进行深度阅读分析,提出具体的鉴赏方法,让学生顺利进入阅读鉴赏环节。学生对阅读鉴赏有一种畏惧感。因此,教师从具体的角度展开引导,给学生提供思考的机会,能够发展学生的阅读思维。

五、延伸薦读,让学生拓宽阅读视野

阅读设计时,教师要有拓展意识,将课内、课外内容进行对接,引导学生通过多种渠道展开阅读,这样能拓宽学生的阅读视野。教师要根据课内文本的内容特点,从思想主题、艺术特点、作家作品等方面思考,链接课外内容,引导学生展开广泛阅读,深化学生的阅读认知。小学生对课外阅读材料缺乏甄别能力,教师要根据学生的学习需要进行推荐,让学生在阅读中形成学习能力。

学生对故事性文本比较喜欢。在教学时,教师要根据学生的好奇心理展开引导,让学生进入文本的核心,在阅读体验中形成阅读认知能力。例如,教学统编语文教材三年级下册的《漏》一文时,在学生对故事情节进行梳理后,教师要求学生在小组内复述故事。于是,学生积极准备,抓住故事情节、人物性格等展开思考、分析,尝试在小组内进行复述。这样,学生对故事内容、人物性格、民间故事特点等有了深刻的感知和体验。为进一步激发学生的阅读兴趣,教师要求学生课后通过网络、图书馆等渠道,搜集一些民间故事,准备参与班级讲述民间故事的活动。在这过程中,学生不仅要搜集民间故事,并进行信息筛选,还要对故事内容进行梳理,用自己的话把故事讲述出来,这样能够培养学生的语文综合能力,发展学生的语文核心素养。

又如,统编语文教材三年级下册的《枣核》一文是一篇略读课文,带有鲜明的故事性特征。教学时,教师设置的训练任务是:“回家之后,请大家将这个故事讲给家长听,并让家长做出评价,将相关情况进行反馈,我们要做总结。”因为故事趣味性强,学生都能够自觉准备,向家长讲述故事。教师通过微信平台进行了解,要求家长对学生的讲述情况进行评价。很多家长都能积极配合,对学生的学习表现做出客观的评价。在这个教学案例中,教师设置的故事讲述任务给学生带来实践体验的机会,特别是家长的介入,为活动带来了活力,拓展了语文活动的范畴,激发了学生阅读的兴趣。

学生对故事类文本有特殊的阅读兴趣,教师据此引导学生展开课外阅读,提出具体的阅读任务,让学生主动行动起来,在活动中形成阅读认知,获得阅读能力的发展。

总之,提高阅读教学效率的关键在教师。教师要以学生为阅读教学的主体,不仅要根据学生的基础知识、能力特点等传授具体有效的阅读方法、技巧,为学生的阅读提供有力的支撑,而且要为学生提供阅读的场域,让学生展开阅读学习活动,顺利进入文本核心,在深度的阅读探究中形成学习能力。只有这样,才能让学生感受到阅读的乐趣,提高阅读教学的实效。

(责编 韦 雄)

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