深度学习关键影响因素研究
——以学前教育专业学生为例

邢付科，佘 佳，何燕秋

(1.昆明幼儿师范高等专科学校，云南昆明，650000；2.云南工程职业学院，云南昆明，650000)

一、问题提出

20世纪以来，信息技术的更新迭代不断冲击社会生活的各个层面，充满变数且快速发展的社会需要与之匹配的人才。传统教学侧重低阶思维及知识记忆，引发的多是浅层学习，无法满足社会发展对人才的要求，因此，旨在培养学生的批判思维及问题解决能力的深度学习应运而生。[1]

深度学习起源于人工神经网络的研究，20世纪70年代被引入教育领域，但迄今为止，国内外学者在深度学习的基本内涵、影响因素、实施路径等很多方面尚未达成共识。[2]本文采纳美国学者Marton和Saljo对深度学习的界定，即浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶认知活动。[3]

国外开展深度学习研究较早，国内学者对深度学习的关注始于2004年美国教育传播与技术协会(AECT)在修订教育技术定义时对深度学习的强调。[4]2004年至今，国内的深度学习研究蓬勃发展，但课程知识碎片化、重复操练、死记硬背的浅层学习在现实教学情境中依然存在，目前依然尚未找到符合先进教育理念的专业路径，没能找到解决课堂中普遍存在的现实问题的突破口。[3]国内外深度学习研究成果中有不少作为工具性存在的教学模式和教育策略，可其在真实课堂情境中仍难以有效开展。综述发现，国内外研究路径主要有两条：一条是发现问题然后提出教育对策，中间缺少分析问题产生原因的环节，导致教育策略的针对性和有效性受限；另一条有中间环节且力求全面，但由于原因多且分散，其架构的教学模式过于复杂，难以被理解和运用。综上所述，找到关键原因或关键影响因素就可以简化及聚焦教学模式，便于一线教师理解掌握及运用。所以，关键性影响因素具有重要的研究价值。

二、研究设计

本研究综合分析现有研究成果并进行归纳，发现深度学习影响因素基本可以概括为外在因素与内在因素两个方面，这与班杜拉三元交互理论相吻合，即个体行为、个体内在、外在环境三者呈现交互作用的关系。[5]因此，本研究以班杜拉的三元交互决定模型为分析框架，初设个体行为、环境、个体内在三个维度，再结合赵宗金等人的研究成果，即校园环境与社会性环境与深度学习水平的相关性明显弱于其他因素[6]，修订为个体内在、个体行为两个维度[7]。本研究根据高子砚等人提出的高职院校学生深度学习影响因素概念图，将个体行为概括为师生互动、同伴互动、学习内容互动，将个体内在概括为自我效能。[8]

(一)调查工具：“深度学习影响因素”量表

因为师生互动、同伴互动、学习内容互动、自我效能等与MSLQ量表、CEQ量表的具体维度有较多相似性，所以对这些因素的测量选择MSLQ量表、CEQ量表和深度学习量表作为设计依据。学习动机策略问卷(MSLQ)由美国密西根大学Pintrich等人编制，已被多个国家和地区的研究人员使用，具有较高的内部一致性，信度和效度良好。课程体验问卷(CEQ)量表由Paul Ramsden设计，目的是测量学生感知的教学状态。[9]深度学习量表由NSSE-China清华大学课题组结合已有理论及大量访谈结果编制而成，具有较高信效度。[10]

在MSLQ量表、CEQ量表和深度学习量表的基础上，综合考虑个体内在和个体行为两个初始维度，从中筛选题目构成初测量表。经过初测及统计分析，删除无关变量后形成深度学习影响因素量表。该量表有四个维度，分别是自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果和学习水平。自我效能感是指个体对自己是否有能力有效解决一项特定任务的感知和判断，认知策略是指用来调节和控制自己加工活动的方法，课堂体验是指学生感知的教学状态[6]，学习水平是指学生的深度学习程度。量表形式采用李克特五点量表法，每个题目均给出表示态度积极程度等级的答案(完全不符合、符合、一般、较符合、完全符合)，学生根据自身情况进行选择。

(二)调查样本

采用深度学习影响因素量表作为调查工具，对某幼儿师范高等专科学校学生进行随机抽样并回收有效问卷143份。

(三)深度学习影响因素量表的信度和效度

1.信度分析

为验证问卷题项设置的可信度，利用SPSS软件进行分析，结果如表1所示：各题项之间的相关性分析指标“CITC值”均大于0.400，表明题项之间的相关性较高，结构良好；指标“项已删除的α系数”显示删除任意题项，信度系数没有明显变化，表明各题项都有存在的必要性，不需要删除；量表的Cronbach’s α为0.780，大于0.700，表明题项可信度较高。综上所述，该问卷的题项设计较为合理，质量良好，信度较高，可以作为依据进行进一步分析。

表1 信度分析结果

2.效度分析

效度分析结果如表2所示：KMO值为0.893>0.6，显著性概率p=0.000<0.05，表示变量间有共同因素存在，适合进行因素分析。在共同度指标中，共同性越高，该题项与其他题项之间共同特质越多，该题项也就越有影响力。分析结果显示，所有题项的共同度都大于0.4，表明题项之间的共同特质较多，题项信息可以被有效提取。解释总变异量指标中，四个因子的方差解释率值分别是25.155%、17.966%、12.876%、10.992%，旋转后累积方差解释率为66.990%，表明四个因子共可解释全量表66.990%的变异量，因子和各题项设置合理。因子荷载系数指标中，各题项的因子荷载系数大于0.4，表明题项和因子之间有对应关系。综上所述，该量表效度良好，适合进一步分析。

表2 效度分析结果

三、研究过程

(一)自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果与学习水平的相关性

利用SPSS软件对几个变量做相关性分析，结果如表3所示：自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果与学习水平均呈现显著正相关(p<0.010)，表明自我效能感、认知策略选择、课堂体验与学习水平都显著相关，可以作进一步分析。

表3 自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果与学习水平的相关性

(二)自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果对学习水平的影响

几个变量的线性回归分析如表4所示：方差膨胀系数VIF数值均在2.000以下，未大于评鉴指标值10，表示进入回归方程式的自变量间没有多元共线性问题，模型较好。模型R方值为0.467，意味着自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果可以解释学习水平46.7%的变化原因。三个自变量回归系数显著性检验，模型较好。模型R方值为0.467，意味着自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果可以解释学习水平46.7%的变化原因。三个自变量回归系数显著性检验的t值分别为6.111(p=0.000<0.01)、3.443(p=0.001<0.01)、0.841(p=0.402>0.05)，意味着自我效能感和认知策略选择都会对学习水平产生显著影响，但课堂体验效果未达显著水平。

表4 自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果对学习水平的线性回归分析结果

(三)自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果对学习水平的影响程度分析

为研究自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果对深度学习的影响力，采用阶层回归分析法并依据表4中三个变量标准化系数的大小，依次导入自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果，分析结果如表5所示：在阶层1中，自我效能感对学习水平的解释变异为38.0%，此解释力达到统计上的显著水平(ΔF=86.334，p=0.000<0.050)；阶层2的回归模型中再投入变量认知策略选择，则自我效能感与认知策略选择两个变量共可解释学习水平48.5%的变异量，排除自我效能感这个变量的影响，认知策略选择对学习水平的解释力为10.5%，此解释力达到统计上的显著水平(ΔF=28.328，p=0.000<0.05)；阶层3的回归模型中再投入变量课堂体验效果，则自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果三个变量共可解释学习水平48.8%的变异量，排除自我效能感和认知策略选择两个变量的影响，课堂体验效果对学习水平的解释力仅为0.4%，此解释力未达到统计上的显著水平(ΔF=1.008，p=0.317>0.05)。通过以上分析可知：从每个变量预测力的高低来看，对学习水平最具预测力的为自我效能感，其解释变异量为38.0%，其次为认知策略选择，解释变异量为10.5%，最后是课堂体验效果，解释变异量仅为0.4%。

表5 自我效能感、认知策略选择、课堂体验效果对学习水平的分层回归分析结果 (n=143)

表6 课堂体验效果的调节效应分析结果 (n=143)

四、研究结论

(一)影响深度学习的关键因素

通过相关性分析、线性回归分析和阶层回归分析，发现自我效能感与学习水平显著相关，并会对学习水平产生显著影响，而且对学习水平变异量的解释力远高于认知策略选择和课堂体验效果，因此，自我效能感是影响深度学习的关键因素。

(二)课堂体验效果对于深度学习的影响路径

在相关性分析中，课堂体验效果与学习水平显著相关，但在线性回归分析中不能显著影响学习水平，表明课堂体验效果不是学习水平的直接影响因素，可能是通过影响自我效能感或者认知策略选择间接影响学习水平。在阶层回归分析中，变量课堂体验效果在变量认知策略选择之后导入回归模型，引发的学习水平变异量仅为0.4%，接近于零。可见，课堂体验效果对于认知策略选择没有明显的调节作用。若假设课堂体验效果能够通过自我效能感间接影响学习水平，则可以利用调节效应分析法验证假设是否成立。验证结果如表5所示：在模型3中，自我效能与课堂体验的交互项呈现出显著性(t=2.151，p=0.033<0.05)，这表明自我效能对于学习水平的影响幅度会因为课堂体验效果的不同而产生显著差异。故可得出结论：课堂体验效果是调节中介，能够通过自我效能感间接影响学习水平。

五、教育建议

研究发现，影响学生深度学习的关键因素是自我效能感，课堂体验作为调节变量能够通过自我效能感间接影响学习深度。

自我效能感是人们对其组织和实施达成特定成就目标所需行动过程的能力的信念。[11]自我效能感本质上是一个复杂的自我说服过程，其形成和发展受到四种信息来源和个体认知加工方式的影响，四种效能信息分别是亲历的掌握性经验、替代性经验、言语说服、生理和情绪状态。[11]外部干涉通过影响信息源及个体认知加工方式降低或提升这种信念感。课堂体验作为自我效能感对深度学习的调节中介，会显著影响效能感的变化，因此，教师可以通过外部干涉手段提升学生效能感。四种效能信息中对自我效能形成影响最大的是亲历的掌握性经验[11]，其信息来源于个体的具身体验，因此，教师可以在具身认知理论指导下设计一系列由易到难的亲历性体验任务，并通过设置难度适宜的目标、搭建“脚手架”、提供积极反馈等方式提高任务完成率，让学生获得成就感，逐步强化完成任务的信心，提升自我效能感。除此之外，其他三种信息源及个人认知加工方式都可以作为提升效能感的突破口。

总之，结构复杂且难以理解的教学模式会给教师带来挫败感，打击实施深度教学的积极性，而自我效能感关键影响因素的发现为教师提供了聚焦并简化教学模式的抓手，便于教师理解并制订针对性强且有效的教育策略。