认证理念下师范生教师核心素养发展问题与对策
——以昌吉学院数学与应用数学（师范）专业为例

张 静 王 力 罗朝阳

（昌吉学院数学与数据科学学院 新疆 昌吉 831100）

21世纪中国学生发展核心素养的提出，体现了党和国家对学生全面发展的关注，而落实学生核心素养依赖于教师核心素养的持续提升。基于中小学生数学核心素养发展需要，教师教育对高师院校数学专业师范生教师核心素养的同步发展提出了更高的要求。2017年，教育部下发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》及相关文件，决定按照《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的决策部署和要求，分级分类开展普通高等学校师范类专业认证工作，推进教师教育质量保障体系建设，全面提升师范类专业人才培养质量，为培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍提供有力支撑。2018年，教育部颁布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》，进一步表明国家对教师教育的高度重视。同年，教育部印发《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，要求师范院校在办学特色上发挥排头兵作用，在师范专业培养能力提升上发挥领头雁作用，在师范人才培养上发挥风向标作用，培养造就一批教育情怀深厚，专业基础扎实，勇于创新教学，善于综合育人和具有终身发展能力的高素质专业化创新型中小学教师。教育部在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中指出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。要结合办学实际，基于师范认证理念，面向需求修订本科人才培养方案，切实把本科教育工作会议的精神、要求落实到学校人才培养各项工作、各个环节中。同时，基础教育新课程标准的颁布、施行及修订也对课程体系、课程内容、课程设置等方面进行了根本性的变革，这使以提升数学师范类本科生教师核心素养为宗旨的课程设置、教学内容的安排、教学方法、教学模式、人才培养模式的研究面临新的挑战。

一、研究背景

《中国学生发展核心素养》中指出：核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。林崇德团队认为：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。［1］具体到数学核心素养，国际PISA测评提出数学素养是指个体能够在不同情境中运用和解释数学的能力。PISA在数学的情境性、应用性方面突出学生包括数学能力在内的综合能力发展，并在多个国家开展广泛测评，影响巨大。我国还处于学科核心素养研究的初期阶段，已有一些学者对基础教育中的数学核心素养的内涵进行了讨论，如桂德怀、徐斌艳和马云鹏等认为数学核心素养是学习者在学习数学时所应达到的综合性能力，其内涵包括数学情感态度价值观、数学知识和数学能力，等。［2-3］《普通高中数学课程标准（2017年）》将数学核心素养分为：数学抽象、逻辑推理、直观想象、数学建模、数学运算、数据分析六个方面。［4］《义务教育数学课程标准（2011年）》提出数学学科的“十大核心概念”作为义务教育阶段数学核心素养的权威表述。［5］数学类专业本科教学质量国家标准明确提出：数学专业学生应接受系统的数学思维训练，掌握数学科学的思想方法，具有较扎实的数学基础和较强的数学语言表达能力，具备数学研究或运用数学知识解决实际问题的初步能力。

培养学生的核心素养关键在教师，教师素养是学生核心素养发展之关键，教师在教育过程中的重要地位决定了“教师素养”研究所具有的核心价值。国外文献主要关注“教师专业标准”，其蕴含了对“教师素养”的要求，而“教师素养”也必然要体现教师职业的“专业性”。“全美教师教育认证委员会”（NCATE）2008年发布的“专业标准”，其理论框架分为知识、技能和专业品性三个维度。“知识”和“技能”具体包括学科知识、学科教学知识和技能、一般教学知识和技能以及关于学生学习的知识四个要素，“专业品性”要求教师持有公平和所有学生都能学习的信念，同时强调一致的教学行为。国内研究普遍认为“教师素养”指的是教师这一特定的职业群体，经后天培养所形成的稳定的知识、技能、态度等心理品质的总和。

关于数学教师素养，全美数学教师理事会（NCTM）2014年颁布了“行动原则”，它被视为《州共同核心数学标准》（CCSSM，2010）下的教师教学实践标准，规定了教师实施基于数学核心素养的教学所应具备的教学能力，具体在制定教学目标、实施教学任务、使用数学表征、促进数学交流、设置教学提问、形成学生积极的数学情感等方面提出系统建议。国内的研究归为两个方面，一是对具体素养的研究，如学科素养、信息素养和人文素养；二是对素养成分的研究，如知识素养、能力素养和情意素养。代表性的有方勤华对高中数学教师学科素养的研究，该研究通过理论研究和实证调查，构建了由数学知识、数学能力和数学情意三个维度构成的理论框架。［6］喻平将教师知识分为理论性知识和情境性知识的观点，在此基础上构建了数学教师知识的测试量表。［7］章勤琼对中澳两国中小学数学教师的教学能力进行了比较研究，提出了教学能力的四个维度：相关数学知识，对数学课程标准理念的解读，对学生数学思考的理解以及短期和长期的教学计划；其指标是针对具体教学内容，与具体教学情境相关联。［8］

综述相关研究文献，多数学者认为教师核心素养是新时代教师必备的关键品格和核心能力，主要指向教师基础性的、基本性的必备素养，它强调教师在教学情境中不可或缺的共同底线，是教师重要的、最关键的也是必要的素养。这一概念自然可以运用至各学科的课程及教育教学活动之中。

以上研究对教师素养或教师核心素养的界定偏重普适性理论，具有较高的理论价值和理论意义。而教师在其不同的专业发展阶段，对教师核心素养的需求要点也会略有不同。目前对处于职前阶段师范生教师核心素养内涵的界定，已有相关研究文献相对较少，学界也没有一个共识。包括对于师范生教师核心素养的评价指标、评价标准、评价方式及其可操作性等没有统一的规范。本文期望通过文献综述和实际调研，面向基础教育需求构建一个符合本专业实情的可执行、可操作、可评价、可持续改进的人才培养和质量评价模型闭环结构，从而探索出一套基于教师核心素养的师范生培养模式与评价方式。

二、师范生教师核心素养模型构建

王光明教授研究团队将教师核心素养界定为：政治素养、道德素养、文化素养和教育精神；将教师的核心能力界定为：教育教学能力、教研创新能力、沟通合作能力和学习反思能力，同时构建了教师核心素养和能力的双螺旋结构模型，从理论的高度系统而深刻地阐释了教师专业发展的本质和核心内涵。［9］但对于在校师范生来讲，从培养的要求和规格来讲都比较高，加之教育发展不均衡和地域差异，从评价和可操作角度来讲都不太容易实施和实现。余文森教授在“第十一届上海国际课程论坛”发言指出“不同层级的教师，其专业角色和教师核心素养的需求是不一样的。对于师范生来说，应该着重培养他们对教师教育专业、教师角色的认同，培养他们具备成为教师的基本资质。”本文结合《数学类本科专业教学质量国家标准》《中学教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准》《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》《义务教育数学课程标准（2011年版）》，“学生中心、产出导向、持续改进”师范专业认证理念，《中学教育师范认证标准（第二级）》，第三方机构评价结果，用人单位、毕业生、专任教师和行业内专家的意见和建议并结合专业文献综述分析结果等，围绕“一践行，三学会”——践行师德、学会教学、学会育人、学会发展这条主线，以专业课程设置、教学及相关活动开展为载体，拟定师范生教师核心素养发展框架与内容（如图1）。

图1 师范生教师核心素养发展框架与内容

为便于操作和评价起见，将师范生教师核心素养划分为四个二级指标：政治素养、教学素养、育人素养和发展素养。进一步分解为八个三级指标：师德素养和教育情怀、学科素养和教学能力、班级管理和综合育人、沟通合作和实践反思。对标师范生教师核心素养指标，本着“面向需求、注重素养、合理优化”的原则，对昌吉学院数学与应用数学（师范）专业人才培养方案、课程设置、课程教学大纲等进行了合理修订和完善，以确保本专业师范生教师核心素养生成和发展的质量。

根据师范专业认证要求和理念，师范生教师核心素养发展系统必须形成一个面向需求、持续改进的闭环结构，才能有利于师范生教师核心素养的不断持续提升和本专业的长期高质量发展，同时有利于专业人才培养质量的评价。为此本文构建师范生教师核心素养发展质量评价指标闭环结构（如图2），该结构遵循“反向设计、正向施工”原则，形成了一个双循环封闭运行系统。其基于师范生教师核心素养生成发展，面向基础教育需求，以期达到持续改进目的，为本专业人才培养模式提供基本架构和评价依据。关于开展师范生教师核心素养评价的具体指标及详细标准，读者可以参考师范生发展教师核心素养的维度与主要表现（见表1）。

图2 师范生教师核心素养发展质量评价指标闭环结构

表1 师范生发展教师核心素养的维度与主要表现

续表1

三、师范生教师核心素养问题诊断分析

新疆地域辽阔，人居分散，学校点多面广；教育成本尤其是教师培训成本颇高，教育发展相对滞后；南北疆、城乡、不同民族之间发展不均衡。基于前期调研发现，目前新疆中、小学教师队伍中存在的主要问题为：一是重硬件、轻软件的现象并没有根本扭转；二是乡村教师队伍整体素质薄弱，对教师职业认同感不高；三是职业理想不够坚定，教学与培训矛盾突出。就我校数学与应用数学专业师范生培养现状来看，一方面少数民族师范生在专业学习过程中存在国家通用语言文字使用水平不高、数学基础薄弱等问题。另一方面，我校近两年大规模扩招等原因导致本科生源质量有所下降；专业课程设置、教学内容及方法、人才培养模式不能很好地适应社会发展和师范生未来的工作需要；学科结构和课程体系主要参考兄弟院校，较少考虑少数民族地区中学数学教师培养的特殊性；专业课程教学中普遍存在不重视大学数学内容和中学数学教学内容的衔接和联系；课程设置缺乏时效性和针对性；教育类课程与实践类课程比重相对较低，不能很好地与基础教育数学课程改革接轨；教育见习与研习期较短，师范生教学实践能力相对薄弱等问题亟待解决。虽然我校数学与应用数学（师范）专业2021年9月已经通过了由教育部组织的师范专业二级认证，但根据认证要求，有效期六年，之后须重新认证。这期间要根据认证专家组提出的意见、建议和相关教育改革政策的调整进行持续改进，才能确保专业的可持续发展。同时按照“十四五”期间国家推动教育高质量发展的总体部署和具体要求，着力提升基础教育师资培养的质量，是当前乃至今后很长时间必须加以重视和研究的重要问题，而其中师范生教师核心素养的发展是重中之重。

以下对标构建的师范生教师核心素养发展评价框架指标内容和具体表现，对昌吉学院数学与应用数学专业在发展师范生教师核心素养各项关键指标的过程中，实际存在的问题进行详细诊断分析。

（一）政治素养方面

本专业主要通过学校的通识教育和思想政治课程体系使学生理解师德规范内容；通过系列党团及社会活动等使学生树立正确的世界观、人生观和价值观；在教育实习中纳入师德内容，通过指导教师的言传身教以及师范生自身实践体会，达成从认识到行动的统一。但是在师德规范达成方面，虽然本专业在师德养成方面已建立了多重培养机制，但尚需进一步强化；目前学生师德规范只能通过相关课程成绩的直接评价和学生的问卷调查等来进行初步的评价，评价方式较为单一。本专业少数民族师范生国家通用语言文字使用水平整体相对不高，入校前数学基础薄弱导致专业课程学习较吃力，加之师范生获取教师资格证对普通话水平等级要求提高，这些对本专业少数民族师范生专业认同度、从教意愿、从教信心和责任感等教育情怀的生成有所影响。其次，由于所处地域社会经济和教育文化发展水平等因素的限制，部分高校教师教育教学观念仍然相对滞后。教学中重理论，轻实践；重知识讲授，轻思想方法渗透和科学质疑精神的培育；重应用，轻人文底蕴传承与发展等原因，本专业师范生的人文底蕴、科学精神相对薄弱，需进一步提升强化。

（二）教学素养方面

一是虽然开设了相应的教学法课程，但只是涉及初步的教材分析理论和方法；个体参与教材分析机会较少，仅限一些教材分析大作业操练；由于难以实现小班额教学，教师指导和讲评机会较少，使得师范生欠缺教材分析的实战经验；学生自身努力程度不足等原因，导致本专业师范生对于中学数学教材掌握的熟练程度不高。二是由于本专业教学经验丰富的师资力量比例有待加强，年轻教师比例较大等因素的影响，教学质量有待提升；学科教学法师资力量年龄结构偏年轻化，教学能力和专业水平尚需培养；学科教学研究缺乏高质量的研究成果等，使得本专业与内地师范院校同一专业相比尚存在一定差距。这些因素导致本专业师范生对学科专业知识和学科教学知识的理解不够深刻、掌握不够牢固、应用不够灵活。三是根据2019年对师范生教师核心素养达成情况的评价结果，目前“教学培养体系”偏重于理论知识的学习，而对于师范生教学实践能力的培养仍略显不足。

（三）育人素养方面

本专业开设的教育学、心理学课程偏理论，学生实际操作和思考以及运用理论指导班级管理的教育实践环境和机会有限，锻炼时间需要进一步保障；师范生全方位管理育人的意识和能力有待加强。虽然经历了教育实习支教锻炼过程，但是全方位管理育人的意识不强、经验相对不足；充分挖掘数学学科育人素材、开展灵活多样的主题教育活动的能力也需要进一步得到锻炼和培养。传统教学重知识的理解与掌握，忽视或减弱了知识背后蕴含的情感、态度、价值观等非智力因素的培养。专业教学注重知识传授，不太注意对数学学科知识中蕴含的育人素材的凝练和渗透，导致师范生在这方面相对欠缺；另外，师范生参与组织和中学教育教学相关主题活动的时间和机会较少，这方面的教师核心素养需要进一步发展。

（四）发展素养方面

一是师范生自身元认知能力结构不够完备，经验不足，视野不够开阔，考虑问题不全面等原因，导致其无论在管理工作，还是教学工作中，从多角度进行自我诊断、自我反思的习惯不够稳定，需要进一步完善和培养。二是师范生自身实践能力有待加强和完善，同时对中学生进行数学相关的实践活动的指导机会相对欠缺，经验较少，所以相应技能的形成就会相对滞后。三是受到西部地域数学教育研究氛围和实际水平的制约，教师参与数学教育研究学术交流的机会不多，研究的质量亟待提升，对师范生了解数学教育发展新成果、新趋势、新动态方面的引导和宣传力度不够等原因，导致本专业师范生了解数学教育前沿动态及成果的积极性不够，意识不强，获取最新研究信息相对滞后。四是开设的《教师口语》《教育学》《心理学》等课程只是初步涉及关于交流沟通的相关理论知识，转化为技能需要在实际工作中进行实践；实习支教环节中，由于部分师范生自身认识不足，实习学校未能提供足够实习岗位、把实习重点主要放在数学知识的教学方面，对于班主任管理等实习工作不够重视；南疆实习支教学校指导教师指导经验不足，对支教师范生的教学和班级管理实习工作指导不到位等原因，导致师范生与不同个体角色进行交流沟通的技能和经验需要进一步发展提升。

四、持续改进建议及对策

（一）强化师德培养机制，建立师德素养多元评价模式

除思想政治、通识教育、教师教育课程外，在专业课程中充分挖掘和渗透体现师德规范和教育情怀内容的课程思政元素。如通过教研专项课题“课程思政背景下的《数学分析》或《高等代数》课程教学改革探讨”项目进行改革试点，获得相应的策略和经验，再在其他专业课程教学中逐步推进课程思政研究。还应组织开展与师德素养生成相关的主题教育活动，创设师德践行环境，系统构建提升师范生师德素养的职业规范养成评价体系。除了通过相关师德理论课程的定量评价外，在教育实践类课程评价中强化定性评价成分。如通过撰写师德讲座心得体会，完成教学实训、教育见习、教育实习、教育研习的总结、鉴定和反思报告等，在教学实践活动中将德育成分的渗透及融入程度进行定性描述。也可以采用学生自评、互评，校内外指导教师他评、教育实习学校和用人单位评价相结合的方式开展师德规范养成的个体和总体评价。通过逐步完善师范生行为规范约束机制，探索和建立一套适合专业发展且行之有效的德育素养评价模式。

（二）提高少数民族师范生国语水平，大力培育教育情怀

在所有双语（预科）、定向等师范专业均开设《国家通用语言》课程，坚持利用寒暑假为少数民族师范生进行普通话正音培训，营造学国语、讲国语、用国语的浓厚氛围，大力提高少数民族师范生普通话过级率和国家通用语言文字使用水平。另外，对于少数民族师范生数学基础薄弱的问题，开展短期强化补习高中数学知识、改革教学模式与方法的探索，专业课讲授做到因材施教，每节专业课课前对相关高中数学知识点进行温故知新，从而保证少数民族师范生专业基础课程的学习效果。这些方面的逐步改进，为少数民族师范生从教意愿、从教信心和责任感、使命感的增强，专业认同度的提升都具有很大帮助，有助于他们教育情怀的培育和生成。如通过收听和观看基础教育领域“感动中国英雄人物事迹报告会”；通过“学习强国”平台和其他官方网络媒体平台，挖掘相应素材和资源；通过“基础教育名师讲堂”等系列活动培养学生的教育情怀；在课程体系、第二课堂和实践环节中更多地体现教育情怀的内容。要求本专业主讲教师认真发掘和提炼学科知识中的人文素养、科学精神和创新思维成分，并将其融入课程教学和专业知识的学习活动之中，充分发挥教学的主导作用，改变教学模式和方法手段，通过参与式课程学习、示范性榜样熏陶、主题性教育活动、检验性学科竞赛，如数学建模竞赛、大创项目等途径和形式，着力培养本专业师范生的人文素养、科学精神和创新思维。

（三）熟悉中学数学教材内容结构，深化学科素养及教学能力发展

为本专业师范生配备中学数学教材（人教版）；采取小组合作式教学，在教法老师的指导下，实施小组通读、研读教材，熟悉教材编写意图和前后内容的逻辑联系；通过教师理论讲解、案例分析、学生模仿、教师讲评等程序，不断循环练习。二是将《数学课程与教学论》中教材分析一章的内容先概括讲授，然后在实习支教前一学期开设《中学数学教材分析》《中学数学教学设计》《数学课堂教学技能训练》和《综合实训》，并增加相应课程中实践部分的比例，按照这样一条主线，通过教法教师集体备课探讨教学模式与方法，实际施教，小组汇报等形式，通过教学设计、技能训练和综合实训落地，不断提升本专业师范生对中学数学教材熟悉程度。另外，营造良好的学习氛围，通过专业介绍和与高年级学长交流、经验分享，树立正确的学习观和专业观，了解和认识专业内涵，树立专业发展自信。发挥现有老教师的传帮带作用，为每一位新入职的年轻教师指派一位指导教师，指导其教学活动的开展；同时以教研活动和课堂教学为主阵地，开展听、评、议课系列教研活动，帮助青年教师尽快成长。通过本科教育教学改革项目驱动，加强专业基础课程和教育实践类课程的改革力度，逐步改进教学方式方法，尽快帮助年轻教师在专业成长与发展方面取得进步。从教与学两方面双管齐下，促成本专业师范生数学学科素养的深化；通过教学技能培训、邀请中学一线优秀教师和教研员开展数学教育教学方面的指导和相关讲座，进一步优化师范生的学科教学知识结构；通过网络平台推送优质课进行观摩和教学案例分析、以中学教育实习基地为依托，强化师范生学科教学知识在中学数学课堂教学中的组织应用和反思素养，并推选优秀师范生参加各类教学技能大赛，着力提升师范生的学科教学素养；除教师教育课程以外，在专业课的教学中适当引导学生开展研究性学习，除了教学技能训练、教育实习以外，进一步丰富以教学能力培养为主要目标的主题活动，鼓励和指导师范生参加各级各类教学技能大赛，参加全国初中数学微课设计比赛、课件制作与展示比赛等，使本专业师范生的教学能力逐步提升。

（四）灵活有效促进师范生班级管理及综合育人素养生成

应采取灵活有效的案例式、研讨式和观摩式教学方法，进一步推动教师教育类课程的改革力度；利用一切实践机会和资源，指导本专业师范生获得更多班级管理的经验，得到充分锻炼；推荐师范生阅读管理育人方面的名师著作，提高管理育人的意识和理论水平；聘请中学优秀管理人员进校园介绍成功管理经验，经师范生不断反思内化为自己的管理知识；抓住一切走进中学的锻炼机会，了解学生的年龄特点、认知规律和心理特征，扩展视野，打开育人思维和格局，积累管理实战经验，通过实践形成全方位管理育人素养。另外，通过中学优秀管理者介绍育人内涵、目的意义、基本方法等，使师范生熟悉各类主题教育活动的组织程序及注意事项；明确活动育人就是通过各种主题活动使中学生树立正确人生观、价值观、学习相应知识、锻炼相应能力、熟悉必备常识、养成良好习惯，为其情感价值观的形成奠定基础；还可通过各种主题教育活动观摩，形成直观感受，撰写观摩报告；同时在高校参与大学社团活动，锻炼自己的各种能力，尤其是沟通和组织能力；研读中学主题教育活动案例，采用模拟训练方式，锻炼师范生组织主题教育活动的能力。在学科教学实习环节，有意识培养师范生从具体的数学知识、数学史实、数学文化中提炼相应的育人元素和素材的能力，将其体现在课堂教学的情感、价值观教学目标的达成过程中。在班主任实习环节，亲身经历主题教育活动的设计、组织实施，不断积累经验，反思提升。

（五）课内外教学活动中培养师范生的反思素养和实践能力

要求本专业专任教师有意识地在专业课程教学中培养师范生的反思意识、反思习惯。特别是教学法课程教学中，力求介绍反思技能如何形成？反思的策略方法如何运用？应注意的事项是什么？等。在掌握理论的同时，要求学生在专业课程的学习、实习实训和各类和教育教学相应的活动之后，有意识地对相应的过程和结果进行自我反思，形成文字材料：如实习实训反思、解题反思、教学反思等等，不断强化反思意识、批判质疑思维，养成自我诊断、自我改进完善的良好习惯。聘请中学数学教研员、优秀教师、名师工作室主持人、“国培计划”项目数学教育专家、教授介绍数学教育研究最新发展趋势及前沿动态，开阔师范生学科教学研究视野。通过网络平台，如微信公众号、“中国知网”数据库选择性推荐电子版或纸质版数学教育研究方面的图书、杂志期刊和文章，在师范生中开展数学教育专题阅读分享活动，增强师范生的参与意识；同时鼓励引导师范生积极参与本系教师申报的数学教育课题研究工作，做好老师的研究助理等途径，不断丰富师范生对数学教育及其研究发展新趋势的了解。同时在专业课程教学中，改革教学模式和教学方法。如采用任务驱动、合作探究、问题解决等教学模式和方法开展教学活动，有意识激发师范生数学创新兴趣，培养他们的实践创新技能。另外，根据中学生思维特点和年龄特征，在实习支教过程中利用课程教学“综合与实践”部分的内容和素材，进行教学设计，尝试指导中学生开展数学创新实践活动，积累初步的一些指导经验。同时向实习学校有经验的老师学习，培养自身实践能力。

（六）多途径锻炼和提高师范生沟通合作素养

一是在校期间要求师范生积极参与各类学科竞赛、数学建模比赛、大学生创新创业项目、学生社团管理工作、通过担任各种助学岗、担任学生会干部、班干部等角色实践，锻炼自身的团队合作、交流沟通素养。二是积极鼓励师范生利用一切社会实践活动中与各单位团体、机构部门、街道社区的相关人员交流沟通的机会，丰富自身经验，培养自身技能。三是要求师范生在实习支教工作中，积极争取机会，参与实习学校的教学及管理工作，特别是学科课堂教学以及班级、少先队、共青团的管理工作。利用每次课堂教学活动机会，家长会、家访、调查走访，每次主题班会、主题团日活动、主题队日活动等机会，与不同角色个体交流沟通，不断总结经验，尝试改进，形成相应的技能技巧。