日常教学生活：卓越教师发展之“源”

邵晓霞?张亚兰

【摘 要】日常教学生活作为自在的类本质对象化领域，在教师的日常生活中扮演着非常重要的角色，也是卓越教师发展之“源”。揭示并明晰卓越教师日常教学生活的内在结构与图式，有助于我们更好地把握其一般特征并进行重构。助推卓越教师发展的日常教学主要由三大部分构成：一是以重复性思维和重复性实践为主的自在活动方式；二是以常识、经验、习惯和传统等为基本要素的经验主义活动图式；三是以学校、职业道德以及教育信仰为内在结构的自觉调控系统。

【关键词】日常教学生活 组织结构 图式 卓越教师

日常教学生活是教师个体以所在的学校、班级等教学场域为基本场所，以维持教师自身生存与学生个体发展的、自在的对象化活动领域。它是一切教育教学活动的基础，也是卓越教师发展中提升教育知能、树立教育理想、坚定教育信念之“源”，是新时代卓越教师发展最基本的生活场域。因此，揭示并明晰卓越教师日常教学生活的内在结构与图式，有助于我们更好地把握其一般特征并进行重构。

一、以重复性思维与重复性实践为主的自在活动方式

一般而言，人的生活可以分为日常生活和非日常生活。日常生活指凭借人们的文化因素（包括经验、习惯传统及其血缘等）而维系的自在的类本质对象化领域，其基本存在方式是重复性思维与重复性实践。而非日常生活则关乎人的类存在或者整个人类社会，属于自为的类本质对象化领域，是用以维持类的再生产或者社会再生产的各类活动的总称[1]。相应地，教师的教学生活亦可归类为日常教学生活和非日常教学生活两大类。日常教学生活指向教师基本的教育教学活动，在此过程中，教师根据积累的教学经验、形成的教学习惯以及给定的规则而自发地进行重复性实践活动。在这种教学生活中，教师教学思维的主要特征是简单、线性、重复。这种重复性思维伴随而生的则是重复性行为实践。于教师而言，日常教学生活仅成为一种习惯的、本能的行动、生活的节奏。同理，任何一个平日的教学主体，均可为别的教学主体所替换。而于每个教学主体而言，完全可以用“数字来描述”，或者用“印章来标记”，亦毫无不妥之处[2]。

这种重复性思维与重复性实践对于卓越教师教育知能的提升大有裨益。第一，它为教师提供了熟悉的“在家”的感觉。正是经由这种日常教学思维的引导，所有的教学内容了然于心，因而，教师往往会有一种安全感与舒适感，不会产生对未知的、不确定状态的陌生感与恐惧感。当然，在教学生活中，并非一切行为都需要有创造性思维。事实上，对于由每天的日常教学活动与日常教学要求构成的多元复合体而言，若事事均要求创造性思维不可，那简直无人可以存活下去[3]，卓越教师亦不例外。第二，重复性思维与重复性实践为卓越教师个体节省了时间与精力，从而为创新性教学思维与行为的诞生奠定了基础，即教师不费太多的时间与精力完成重复性思维与重复性实践，以便将其主要精力用于解决那些只有借助创造性思维与实践才能应对的任务上。当然，创造性活动也可以同重复性活动平行进展，因为感官间的自觉的劳动分工也可以产生。于卓越教师而言，恰是在这种日常的、例行的自在活动与创造性活动并举中发展向前的。

我们必须认识到，此处指出重复性思维与重复性实践活动之于卓越教师发展的作用，仅是指向其积极之处，并非提倡重复性思维与重复性实践。事实上，如果教师长期缺乏自主意识、创新意识，便渐次沦为缺乏反思意識、“去个性化”的平均主体，即海德格尔所言的“常人”，会与新时代卓越教师的发展期待相去甚远[4]。

二、以常识、经验、习惯和传统等为基本要素的经验主义活动图式

日常教学生活作为一个自在的活动领域，其基本存在方式是重复性思维与重复性实践，而它自在运转的一个很重要的原因，就在于教学生活的运行遵循着习惯和经验等这些自在的规则。这些规则调节和支配着教学生活的运转，从而构成了教学生活自在的活动图式。犹如卢卡契所指，人类的生活正是依赖于日常大量的传统、习惯等才得以顺利运行的，其思维也才得以对外部世界的变化作出迅速的反应，这对于人类的生活而言往往是绝对必要的[5]，也是新时代卓越教师发展之“源”。

1. 教学习惯

教学习惯是教师在日常教学生活中，通过教学经验的累积，逐渐形成的一种相对稳定的、无意识的教学行为方式和思维模式。根据教师活动方式的不同，可将教学习惯划分为三类[6]：一是外在形体习惯。这类习惯指向身体姿态举止，是无意识的，如教师走路的姿势、站立的姿势、课堂教学表情以及手势等。二是行为活动习惯。这是指习以为常的无意识行为，如教师在日常教学生活中对待学生的态度与行为、对教学方法与手段的采用等。三是精神心理习惯。这类习惯指向精神心理活动，也是无意识的，主要表现为教师对某一现象或某一事物的质疑、批判精神与创新意识等。这三类习惯如影随形，存在于教师每天的教学生活中。也正是这三类相互交融的教学习惯，成为卓越教师发展过程中惯常化教学行为之存在方式的主要构筑因素。

由于教学习惯，多次不断重复一样的教学行为，教师个体就会逐渐形成一种与自己的教学思维相应的言行举止。当教师遇到自己熟悉的教学情境时，已有的知识、技能与经验就会不由自主地呈现出来，从而表现出教学行为的无意识性与自动化。而当教师遇到的是自己不熟悉的教学情境或熟悉的教学情境面临巨大变革时，已有的教学习惯不能“同化”此时的教学情境，在惯常的日常思维作用下，拒绝革新与变革，从而表现出维持原样的心态。因此，卓越教师在成长过程中便是在不断地打破这种惯常，在推陈出新中不断提升教育知能、引领教学实践。

2. 教学经验

日常生活世界是一个主体间际的世界，由生存于不同代际的“我们（We）”构成。这便意味着，先于当下的我们存在已久，早已为他人（Others）（即前代的“我们”）当作一个完成的、系统的、有组织的世界去积累经验、解释现象与规律。此时，它于当代的“我们”的经验与解释而言，是既有的、给定的，即当下我们对它的全部解释与经验都基于前人的经验储备，基于父辈、师傅传递给我们的经验储备，也建立于我们自己亲历的经验基础，而它们则以“现有的知识的形式，起着参照图式的功用”[7]。这些经验包括间接经验和直接经验。同理，在教学的经验世界中，其构成部分也可分为两大部分，一是间接经验，二是直接经验。

当然，教学生活的经验主义活动图式虽然以过去为定向，但并不是不可改变的。因为构成经验的原初材料绝非确定的、一成不变的、不可更改的东西，也绝非仅仅是要被加以接受的、自足的、绝对的、完满的东西。因此，在经验的世界里，人们总是以积极的态度应对给定的东西，总是带有批判性的。因为人们需要从被给定世界里获悉此时所需要的东西，从不确定的、存有缺陷的东西中提取自足的、完满的东西[8]。由此推及，卓越教师在发展过程中，在教学环境改变（如工作场所变更、教学对象发生本质上的改变）或遇到一定的外部压力（如伴随课程改革而来的要求变更教学方式）时，他们已形成的既有的教学经验结构就必然会被打破，新的经验图式开始慢慢形成，即通过思维创新，经由学习和借鉴，将已有的教学经验和优势加以改造并有效植入，从而形成创新性教学模式[9]，这正是卓越教师区别于普通教师之处。

三、以学校、职业道德以及教育信仰为内在结构的自觉调控系统

学校是教师日常教学生活的主要场所，职业道德调节着教师与社会、学校、同事以及学生之间的关系，而教育信仰则直接决定了教师对于教育教学的行为与态度。如此一来，学校、职业道德、教育信仰就构成了日常教学生活中自觉的调控系统，是卓越教师树立教育理想、坚定教育信念的根基。

1. 学校

学校是日常教学生活最主要的组织者和调控者，其功能体现在日常教学生活的各个方面。第一，对于日常教育教学资料的获取与分配的谋划与管理，一直是学校的重要功能之一。第二，学校调控和管理着教师日常教学活动的各个方面。第三，日常教学交往活动也在很大程度上受学校的影响和控制。

同时，学校是教师情感世界的坚实基地。以爱为基础的肯定性情感和以不爱乃至恨为基础的否定性情感构成了教师的情感世界。这些情感是教师在日常教学生活中，通过与同事的交往、与学生的交往建立起来的，为其生存提供价值与意义。这些情感之所以产生，一个重要原因是它们是以“在家”的感觉为基础的。这种感觉包括安全感、亲切感、信任感等，它们构成了教师情感世界的基础。对于这种“在家”的感觉之于日常生活的意义，赫勒曾作出过详细的阐释。她指出，熟悉感为人们的日常生活提供了必须的基础，事实上，它自身即是日常需要。对于教师而言，“不在家”意味着失却了与日常学校教学生活的自在联系，其心灵、精神世界找不到栖息地，无家可归。这对卓越教师的日常教学生活会带来消极的影响，影响其教育理想的树立。

2. 职业道德

人是一种关系的存在，正是在与他人的往来互动中确证了自身的价值与意义。在与他人交往的过程中，难免会产生各种冲突。为了避免这种冲突给各自的利益主体带来损害，必须借助道德体系。这种道德体现在具体的行业之中，就是行业道德。具体到教师这一职业之中，即师德。在教学生活中，师德主要是通过两种基本方式发挥作用的。

第一，优秀教师或其他杰出人物的示范、教育与感化作用。示范在师德提升中的作用十分明显。卓越教师会被许多教师所模仿，或被学校和上级教育部门用作说服、教育其他教师的楷模。这也正是卓越教师所发挥的示范、引领作用。

第二，社会舆论的约束作用。在师德对教学行为主体的教育教学行为和人际关系的调整规范过程中，榜样的示范主要起到一种正面的教育、引导、感化作用；而社会舆论则通过赞扬与谴责、表扬与批评的方式发挥制约、约束作用。

3. 教育信仰

在学校中，对教师的日常教学生活起调控作用的除了职业道德外，还有教师的教育信仰。它是教师在教育生活中，在一定的价值引导下形成的，对教育促进个体发展和社会进步的价值的一种认知与尊重，教师将其作为自己教育行为准则的追求，一种终极价值追求。犹如雅斯贝尔斯所言，教育须得有信仰，若没信仰便不可成其为教育，充其量仅是教学的技术、手段罢了[10]。事实上，教师的教育信仰不同，直接决定了其对待教师这一职业的态度，也决定了他们是否可以成为能够起到示范带动作用的卓越教师。于卓越教师而言，需要持有“视教书育人为追求”的职业态度。持有这种观念的教师非常尊重学生，关注学生的生命存在，将教育视为一种培养学生精神的活动。在他们看来，教育最终不仅仅是为了传递，它对人最根本的作用在于“唤醒沉睡的意识与心灵，唤醒人的生命感、价值感，将人的创造力诱发出来，且一直触及精神生活运动之根”[11]。他们不仅时刻关注学生个体的发展，关注社会的进步，关注祖国的强盛，且关注人类的和平与福祉[12]。这正是新时代卓越教师的特质。

康德认为，我们深信，世界的动因也以进行至善的道德智慧的方式而起作用。这于实践行动而言，确是足够的“认以为真”，即信仰。人们需要信仰并非为了去实现行动，因为道德法则也只有通过实践理性方可给予。教育信仰在卓越教师的教学生活中之所以不可或缺，便在于它以信仰的方式解决了教学生活中教学行为的动机与效果、目的与行为的一致性问题；卓越教师的培育，需要用心灌注、细心栽培[13]。作为教师安身立命之本的日常教学生活为置身其中的教师带来安全感和满足感[14]，是卓越教师核心素养发展的动力源泉，也是新时代创新型教师培养的基本前提[15]。

参考文献

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[4] 海德格尔. 存在与时间[M]. 北京：生活·读书·新知三联书店，1999：147-148.

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[10] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进，译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44.

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[12] 石中英. 准备成为一名卓越的教师[J].中国教师，2008（23）：5-6.

[13] 张兆芹，张丽霞，钟淑林. 卓越教师的七大特質及影响因素探究—基于深圳市“年度教师”及相关人员的访谈分析[J]. 教师教育学报，2022，P（3）：45-56.

[14] 张家军. 论教师日常教学生活的文化意蕴、表征及改造[J]. 课程·教材·教法，2018，38（3）：56-61.

[15] 李广平. 新时代创新型教师：内涵、特征与培养[J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2022（2）：135-140.

本文系甘肃省社科项目“乡村振兴战略视域下甘肃乡村教师专业发展的内源驱动和社会支持体系研究”（项目编号：19YB138）、“融媒体时代麦积山石窟文化遗产价值传播研究”（项目编号：2021YB110）的研究成果。

（作者单位：天水师范学院）

责任编辑：李莎