基于“课程化”思路的学校教研组深度教研

葛炳芳

摘    要：“课程化”思路是以行动研究思路按若干个主题整合成深度研讨的研修系列来开展教研活动的思路，深度教研则促成学科教育教学实践中的“问题解决”和教师专业水平的“递进发展”。以“课程化”思路促进学校教研组的深度教研有助于教研组的研修活动更好地回应实践，促进理解。

關键词：学校教研组;“课程化”思路;深度教研

2019年，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出，要“按照《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》要求，进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系”。基层学校的广大一线教师不仅是这一体系的终端受益人，更是这一体系的最重要思考者和实践者。从这个意义上来讲，基层学校的教研组及其备课组的教学研究质量，是直接影响这一体系中的一切努力能在多大程度上发挥作用的关键节点和情境。

学校的学科教研活动基本上都涵盖与“教”相关的话题，多为安排进度、分配课件制作人员、搜集课件、“搞定”资料、安排作业等，也有诸如“上情下达”式传达学校或上级教研活动“精神”、开展专题研讨等。但这样的活动（如学校教研组的课题）只需要几位教师参与，其他教师就比较“自由”了。

以“课程化”思路促进学校教研组深度教研可以为破解常态学科教研活动中存在的问题、提升学科教育教学研究与教师专业发展水平和能力等提供一种实践新样态。

一、深度教研

“深度教研”既是学校学科教研活动提质增效的需要，也是教师专业发展的需要。从“学科教研活动”到“教师研修活动”的认知转变，其实质是对传统教研活动关于学科教育教学实践反思的“升级”。如前所述，多数常态的教研活动为“上情下达”、统一进度、确定公开课内容、备课任务分工之类的“事务性交代”。这些活动往往缺乏对自身学科教育教学实践的实质性考量，教研“深度”不够，反映出教师在自主参与度、研讨针对性和设计系统性等方面的问题。

学校学科教研组开展的深度教研必须围绕主题展开，并通过系列化、深层次、进阶性的持续研讨卓有成效地解决有关教学问题，“达到对教研主题深入解析、系列活动及环节有效落实、教师能力切实提升的目的”[1]。

教研主题指向学科教育教学实践及其改进，是深度教研的基点和归宿。需要注意的是，主题一定是具有复杂性、挑战性、渐进性的基础问题。在问题研讨过程中，“课程化”教研活动的设计思路有利于对“团队、资源、活动和评估”（如图1所示）[2]进行系统性、一体化考量，形成系列教研活动，并把系列教研活动看作是专业共同体共同发现和创造成果的过程、尝试与探究问题解决的过程[3]，进而促成“问题解决”和“递进发展”[4]。

二、“课程化”思路

在深度教研中，无论是“问题解决”取向，还是“递进发展”取向，显然都无法一步到位，需要循序渐进的、持久的实践改进。事实上，统筹规划的“计划—行动—反思”行动研究思路能够很好地回应实践，促进理解。笔者以行动研究的思路，将若干个主题整合成深度研讨的研修系列来开展教研活动，称之为“课程化”思路。

区域教研活动中的“研修活动课程化”，即“建构形成教师研修课程。活动设计前有调研，活动实施后有评价，活动中有明确目标、系统内容、实施规范”[5]。学校学科教研组亦可以以此“课程化”思路开展教师研修活动。

“课程化”思路中的学校学科教研“课程”显然并不属于“课程开发和管理范式”，其应属于后现代主义话语体系中的“课程理解和创生”，而“课程创生的核心是转化”[6]。重庆市南岸区毛擘、方晓霞报道的“三研二上一讲座”课例研修流程[7]（如图2所示）即是一种“创生”的研修课程。

就英语学科的“课程化”教研思路而言，我们需要梳理学校英语教研组常规活动的内容、形式、实施路径和评价机制，并试图完善之，使学科教研活动系统化。“教研活动课程化”是“研训一体化”话语体系中的用词，强调教师培训“并不是简单地以教研活动的形式开展培训，而是要从理念到实践对传统教研活动进行大力的改造和创新的设计”[8]。杨贤栋和杨晓宇提出的“菜单式”教研活动模式，有着“量身定制”“在做中研”“激励共进”和“辐射引领”等特点[9]，不仅有助于促进外语教师专业的发展，也有助于扩大教研活动的辐射作用，让更多的教师受益。事实上，真正意义上的“菜单式”教研活动的前提是“研修一体”和“课程化”思路。

以“课程化”思路落实英语教研组的深度教研，就是要在策划研修活动时，明确目标、内容、实施路径和评价方式。就目标而言，主题式问题解决取向思路使全组成员不仅在主题与问题研讨本身上有所收获，更在群体实践范式、反思性实践激活和观念碰撞中取得专业上的递进发展。

教师教学观念和教学行为的转变不仅需要教研组长的多维度引领和指导，还需要时日，更需要成功经验的支撑[10]。例如，Anné Knezevic & Mary Scholl在合作完成一次备课后，提到“合作……是一系列互补的行动……今后，我们将寻找机会与其他教师讨论备课，以使这种益处得以彰显”[11]。

“课程化”教研所衍生的对教育教学问题、研训活动和自身实践的反思，不仅是“回忆、细思和评估经验的活动或过程……包括有意识地回忆和重新审视经验，并以此作为评估和决策的基础、规划和行动的来源”，也是一个“既能促进学习又能促进理解的过程，在最近的几种教师发展模式中发挥着核心作用”[12]。

“课程化”思路的教研活动组织，在一定程度上改变着教师对教研活动价值取向的期待。教师的教研活动不是组织或参加一次活动、完成一项任务、开设一堂公开课、做一次微讲座、汇报参加校外教研活动的感悟，而是在这一系列活动的基础上，以教师的专业发展为取向，将教师置于一个“实践共同体（Community of Practice）”[13]之中，激活教师专业发展的诉求，甚至“重新定义教师角色”[14]，让教师真正“找到感觉”。

三、以“课程化”思路促进学校教研组深度教研

杭州师范大学附属中学英语教研组以“课程”这一概念统整英语教研组及其备课组的教研活动。英语教研组的教研活动策划包括日常事务性交流分享和研修活动的策划，其不仅仅是样态上的策划，如是开会还是讨论、是微型讲座还是公开课等，更是有主题、有序列、有系统的、“研究为本”的学期或者学年安排，如教研活动目标、内容、结构、形式与评价的策划，研究主题及子主题的策划，课题申报立项与研究总结，学术节的成果开展等，形成了“目标制订—内容设计—教研形式选择—教研实施—教研评价”的运作模式。周密策划的教研活动，不仅仅是有计划、有内容、有方法、有评价的教研活动，更是有反思与总结、有“滚雪球”一样主题推进的教研活动。当然，课程化教研的真正落实，还必须要有学校良好的“大气候”与一个和谐的实践群体。

研修主题的策划是“课程化”思路的重中之重，应既要有教研组统领的“大主题”，如源于省市教研活动主题而衍生的“英语自主学习能力培养”等，又要有契合各年级备课组的主题，如“高一备课组结合新课改的大背景，关注教师与新教材共同成长，开展单元整体教学与听说教学研究;高二备课组开展培养自主阅读能力与探究语篇主题意义的研究;高三备课组开展学术专题讲座”[15]。

以“课程化”思路促进学校教研组深度教研，有助于促进教研文化的建设。从教研组文化建设的“环境、制度和价值”[16]三个维度来看，“课程化”思路营造了人人参与、人人有责、人人受益的教研环境。杭州师范大学附属中学英语教研组总结提炼外出参加省市和跨校教研活动、案例研究、磨课开课、深度研讨、课题研究、论文撰写和师徒研讨等内容，并将其纳入系列主题的课程内容，形成教研组的制度，进而促进其价值化——教研即研修，教研活动聚焦学科内容或教学过程中的理念、方法、技巧，以促进教师对英语教育问题的深入探讨和反思、促进实践共同体的形成和教师的专业成长。

在笔者看来，教研制度是教研文化的核心。这种制度并非像学校制度那样是刚性的，因而与其说是“制度”，还不如说是基于教研组良好人际关系的柔性生态文化，即教研组长作为这个实践群体的灵魂人物，以自身的“身先士卒”和人格魅力，营造出一种积极向上、各司其职、人人担当且具良好价值取向的教研环境。这样的实践群体，必然能够保障“课程化”教研的持续实施，进而推动教研组活动的价值化。如此，良好的人文环境就水到渠成了。环境是显性的，它依靠“软制度”，通过“价值化”打造而成（如图3所示）。

回顾杭州师范大学附属中学英语教研组“兰里ABC”公众号的推文可以发现，外出参加省市教研活动的教师返校后的“汇报”形成了书面形式。形式决定更深层的意义。书面形式使得交流更全面、思考更深入、与实践群体的关联更深刻。同时，说课、学术节、日常教研等活动主题鲜明。更为重要的是，每则推文不仅是“新闻报道”（让别人“知道我们在做什么”），还是专业的回顾总结，几乎都附有参与者的反思。例如，对于刚刚使用新教材的2020级高一年级备课组而言，公众号推送的10多条关于“新课标·新教材·新征程”的分享，既是对研讨课后教研思路的小结，也是对新教材研究系列之课堂研讨的阶段性小结。

四、结语

基于“课程化”思路达成学校教研组的深度教研，符合新课程背景下常规教研改进的要求，是学校教研组及其备课组开展活动的机制创新。杭州师范大学附属中学英语教研组及其备课组以全民参与的系统化活动保障教研深度。英语教研组每学期按省市教研活动主题，结合校情，确定英语组教研活动主题;各备课组根据所研究的子课题系统确定组内教研主题。“课程化”教研促进教研组将教研活动转变为研修活动，使每个人都承担教研责任并从中得到成长。希望更多学校的教研组与备课组能够从“课程化”思路的可移植性中受到启发，并以务实、创新的姿态不断改进实践。

在这样一个以“课程化”思路保障持续实践深度教研的群体中，教研组成员以深深的“归属感”激活责任心，做好应该做的事，主动体验教研活动的过程，从而达成深度教研，促进专业成长，提升群体身份认同感。

参考文献：

[1][2][4]陆伯鸿.深度教研：系统设计与实践推进[J].上海课程教学研究，2022（3）：3-11.

[3]张汶. 追求深度教研的系列教研活动设计探索[J].上海课程教学研究，2021（7/8）：142-148.

[5][7]毛擘，方晓霞.整合：教师研修课程化的区域实践[J]. 基础教育课程，2019（14）：7-12.

[6]张华.论课程领导[J].教育发展研究，2014（2）：1-9.

[8]胡庆芳.中小学教研活动课程化的范例诠释及特征解析[J].基础教育课程，2014（5）：53-58.

[9]杨贤栋，杨晓宇.“菜单式”教研与教师专业发展的策略研究[J].中小学外语教学（中学篇），2016（3）：9-14.

[10]杨贤栋. 新形势下英语教研组长如何策划教研活动[J].云南教育（中学教师），2014（3）：18-20.

[11]FREEMAN D， RICHARDS J C. Teacher Learning in Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1994：94.

[12]RICHARDS J C. Beyond Training[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998： 21.

[13]WENGER E. Communities of Practice： Learning， Meaning and Identity [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998： 21.

[14]RICHARDS J C. The Language Teaching Matrix[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1990： 165.

[15]汪向華.立足教师发展需求开展“课程化”深度教研——杭州师范大学附属中学英语教研组的教研活动实践[J].教学月刊·中学版（外语教学），2022（7/8）：94-96.

[16]周大明，兰郑勇.英语教研组长领导力的现状调查与提高建议[J]. 福建教育学院学报，2013（5）：100-104.