《故宫博物院》：教材变化、理念与教学策略

诸定国

【关键词】《故宫博物院》，变化，理念，教学策略

统编教材六年级上册第12 课为《故宫博物院》（以下简称“统编版”）。这一课有许多值得注意的地方，如材料一是黄传惕所作的《故宫博物院》，原为人教社课标版八年级上册第三单元（以下简称“人教版”）课文。对于统编教材这种将课文从中学调至小学的变化，许多小学教师认为这给小学生阅读增大了难度，给教师的教学带来了困难。这种认识是片面的，但确实有一定的普遍性、代表性。

一、统编版设计体现教材变化

统编版的设计，体现出语文教材的许多变化。

第一，单元理念的变化。人教版《故宫博物院》为八年级上册第三单元的精读课文。该单元为事物说明文单元，单元学习提示指出学习目标：“要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要厘清说明顺序，了解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言。”统编版《故宫博物院》为六年级上册第三单元的略读课文。本单元是以“有目的的阅读”为主线编排的阅读策略单元。《故宫博物院》引导学生将在精读课文里学到的方法进行迁移运用，逐步实现“有目的的阅读”。

第二，文本组织形式的变化。人教版的阅读文本为单篇文本，统编版则由四则材料构成。多文本构课是一种常态，但传统的多文本构课多为同类文本，如古诗二首、短文两篇、寓言三则等。《故宫博物院》一课中的多个文本类型不同、长短不一，为混合文本：或為完整文本（材料一），或为片段式文本（材料二、材料三）;或为文字文本（材料一、材料二），或为网页界面（材料三），或为图表文本（材料四）。长短不同、类型不同的文本构成一课的阅读文本，形成阅读整体，使得该课同时具有群文阅读教学、非连续性文本阅读教学与跨类型文本阅读教学的多种功能，教学价值更加丰富、多元。

第三，该课助学系统建构的变化。作为文选型单元构成要素与单位的课，一般来说，应包括课文文本与助学系统。助学系统一般包括课前学习提示、课后练习题、注释等。助学系统体现了教材理念与教学要求（见表1）。

两课都有词语注释，不作讨论。统编版中的材料一有些改动，主要集中在用词与标点符号方面，更加贴近六年级学生的认知，没有安排课后助学系统。

从以上三个角度审视，统编版《故宫博物院》的设计是教材变化的体现，在整套教材中具有唯一性，是构课方式的探索。这种探索建立在人教版助学系统的基础上，或者说受其启发：统编版课前学习提示中的任务，与人教版课前学习提示中的“解说词”有关联，前者是对后者的运用;统编版材料二、材料三、材料四是人教版“研讨与练习三”中“有关资料”的具体体现。统编版的设计，体现了教材理念和课文理念的变化，准确理解是实施教学的前提。

二、统编版设计理念解读

统编版《故宫博物院》的构课形式已经外显了其教学理念，如群文阅读、非连续性文本阅读、混合型非连续性文本阅读等，还有一些理念需要进一步讨论。

1. 课程形态教材是课程的主要载体，单元是教材的主要组成部分。单元形态体现课程形态。两册教材的单元及各自单元的课文，分属不同形态的课程。

人教版教材第三单元为学科中心课程（或称“学术中心课程”“知识中心课程”）。学科中心课程强调学术性，即学术知识。美国学者费尼克斯认为，课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。

学科中心课程追求知识的专门化与结构化。事物说明文单元的单元学习提示就揭示了完整的知识系统。人教版《故宫博物院》的课前学习提示与课后助学系统，都是围绕知识来设计的，重点突出的是事物特征。

统编版教材第三单元是实践性课程。美国学者施瓦布曾明确提出一种新的课程理念：实践性课程。他认为学生是实践性课程的中心。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足学生特定学习情境中的问题要求、需要和兴趣时，才具有课程的意义。教材具有灵活性和变通性，教师可以根据不同学习情境的需要进行选择和取舍。与教材相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。[1]统编版《故宫博物院》的课前提示明确了学习情境，提出了学习任务——解决生活中的问题，教材中的材料成为学习者解决生活问题的需要。该课具有施瓦布所说的实践性课程的特征，是语文教材建设的积极探索，具有里程碑式的意义。

从课程角度来看，统编教材第三单元属于学习策略单元，人教版教材第三单元属于知识单元，指向事物说明文的文体知识。

2. 指向知识的高层级运用不同学者对知识的分类不同。本文采用美国学者布卢姆对认知领域的分类方式。布卢姆将认知领域知识分为四类，每一类又分若干亚类，指出认知可分六个层次。[2]为清晰说明问题，我们将知识及其亚类、认知层次结构整合为一张表（见表2）。

对照表2，我们能够发现两课处理知识的理念不尽相同。

作为课文，无论是人教版，还是统编版的四则材料，都是事实性知识中的具体细节和要素（Ab），只不过统编版提供的知识更丰富，材料类型更多。

两课使用知识的角度不一样。在单元目标统摄下，人教版的课前学习提示和课后助学系统都指向事实性知识（A）。“研读与练习一”要求“填写”信息，属于记忆，即Ab1。“研读与练习二”第1小题前一问属于记忆，即Ab1，后一问属于理解与分析，即Ab2与Ab4;第2小题属于理解，即Ab2。“研读与练习三”包括两层意思：收集更多的信息（具体细节）属于记忆（Ab1）;“采用与本文不同的顺序口头介绍”，涉及应用，即Ab3。

统编版的课前学习提示创设了真实情境，明确了具体任务。任务中的行为动作分别是“计划”“画图”“选择景点”“讲解”。对照表2，可知“计划”与“选择景点”属于元认知知识（D），涵盖三个亚类：规划一日游、确定线路，属于策略性知识（Da），兼有认知任务的知识（Db）;选择景点，属于策略性知识（Da）;讲解属于认知任务的知识（Db），兼有关于自我的知识（Dc）。“计划”与“选择景点”两个任务，涵盖了Da、Db、Dc三种知识类型。“画图”与“讲解”属于程序性知识（C）。统编版的两项任务，从认知层次结构维度看，起点就是应用，而且是创造性运用，这两项任务达到Cc3 与Cc6、Dabc3 与Dabc6 层级。统编版的“画图”与人教版课后“研读与练习”的填图不同：填图是所记忆的信息再现，属于记忆;画图是运用，是创造性运用。即便学习者参照材料四，但画图本身具有选择性，涉及解决问题的策略与行动，所用知识兼有元认知知识（如参观哪些景点）与程序性知识（先后顺序如何）两类，对知识层级要求也不同。

人教版聚焦事实性知识中的记忆、理解与简单应用层级;统编版聚焦策略性知识、程序性知识，强调创造性运用，指向解决问题。“知识的记忆、理解不再是语文课程的唯一目标，也非主要目标，只是基础;而学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的关键能力、必备品格与正确的价值观念，才是语文课程的目标。”[3]美国教育家戴维·乔纳森认为，“教育唯一真正的目标就是解决问题”，而且是解决劣构问题。“正规教育中的大多数问题是良构问题，而日常生活或工作中遇到的问题大多属于劣构问题”[4]，因而要创设支持问题解决的学习环境。这一点，在统编版的课前两项任务中得到了体现。人教版“研读与练习”中的问题，多属于良构问题，依靠记忆就能完成。

3. 突出实用性文本的实用价值第一，就本文所讨论的主要文本而言，两套教材文本使用观不同。人教版是单篇文本，统编版是多元文本。

第二，人教版强调文本认知功能——学习者阅读之后获得有关事物（故宫博物院）的知识与信息，课前学习提示与课后助学系统都强化了这一点。统编版强调“实用”——利用各文本所供信息来解决生活中的问题。“实用性阅读与交流”学习任务群对六年级学生提出了“走进大自然，走进科学世界，走进社会”[5]参观访问的要求;教学“应紧扣‘实用性特点，结合日常生活的真实情境进行教学”[6]。统编版的设计充分体现了实用性文本的“实用”观，对接新课程标准所提出的“实用性阅读与交流”学习任务群。

三、统编版的教学策略

从教材采用多类型文本构课的形式、设计情境交流任务来看，统编版的教学定位应当是“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”[7]，让这些信息服务于生活，解决生活中的问题，完成生活中的任务，是統编版《故宫博物院》的教学价值。

1. 教什么从两个层面来回答这个问题。

从单元来看，该单元是阅读策略单元，须学会“有目的的阅读”。就本课教材所提出的任务而言，“有目的的阅读”意味着要有选择性。首先，本课要教的是学会明确目的，也就是游览的目的——是参观全部，还是参观其中一部分？其次，在目的的指导下，选择阅读材料，培养阅读策略。如果是绘制路线图，就必须阅读材料四，并用材料一进行验证;如果是重点介绍景点，可以研读材料二和研读材料一中有关太和殿、御花园等的段落，还可以收集其他材料。

从课程来看，应当厘清每则材料的教学功能及隐性指向。材料一是解说词，沿中轴线对故宫建筑的分布作了较为系统的介绍。材料二是小故事。材料三是故宫博物院官网对故宫的介绍。材料四是平面图。四则材料并不足以支持学习者高质量地完成课前两项任务，尤其是任务二。材料二隐含的课程价值是：学习者可以通过阅读《故宫史话》一类的书籍，获得更多信息与知识。材料三隐含的课程价值是：学习者可以通过门户网站，获得必要的资源。

统编版《故宫博物院》“教什么”有两层含义：一是根据目的，选读教材所提供的材料，并查阅、收集、整理其他材料;二是运用从材料中获取的信息、知识，解决生活中的问题，完成任务。简而言之，就是学会运用阅读策略进行阅读，学会通过阅读解决生活中的问题。

2. 怎么教教师应做好前期准备工作，引导学生完成前置性学习。一是将学习者适当分组，可以分为两组，对接两项任务;也可以根据学情另设任务，另组小组。二是收集介绍故宫博物院的优质视频。三是完成前置性学习，通读四则材料，适当收集有关故宫博物院的资料。

创设生活情境，进行情境表演，完成任务。可以直接利用课前的情境——一家人游故宫;也可以另设情境，如全国各地的小学生来北京参加主题夏令营（冬令营）活动。无论是何种情境，先要引导学生讨论参观者所感兴趣的重要景点并为之设计相应的路线，以保证任务完成的质量。其次，进行路线展示，设计者要说出这样设计的理由。再其次，进行景点讲解展示，为突出现场感，可以利用图片、视频等提供支持。最后，班级成立评价组，设计评价量表，对线路图与讲解进行表现性评价。

利用周边资源，开展迁移型教学。客观地说，《故宫博物院》一文具有一定的地域性（这也是难以避免的），其他地区教学会有一定的困难。教材本身是一种示范，各学校可以利用周边资源，师生共同收集资料，设计任务与活动，开展迁移教学。只要善于发掘，教学可以取得很好的效果。这种迁移型学习，在中考测评中已有设计，如浙江省嘉兴市2019 年的中考题“活动五·南湖追梦”要求考生“借助示意图，做一个‘南湖半日游的行程规划”，赋值6 分。实际上这是一道150 字左右的解决生活问题的小作文题，该题的设计与统编版《故宫博物院》的学习任务完全吻合。这种一致的设计，与其说是巧合，倒不如说是对新课程理念的共同遵循。