基于学业质量标准的小学语文评分规则设计

申宣成 马东贤 吴逸秋

【关键词】义务教育，小学语文，学业质量标准，评分规则

自英国学者布莱克和威廉1998 年发表《“黑箱”内探：利用课堂评价提高学习水平》一文以来，促进学生学习的评价就逐渐成为课程与教学研究的热点。学业质量作为《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）的重要创新，不但为语文学习的终结性评价（如期末考试、中招考试等）提供了标准，更为教师在日常教学中实施形成性评价提供了基础。以下将从评分规则的缘起与内涵特征谈起，尝试建构基于学业质量标准的评分规则开发程序，并以第二学段（3～4 年级）为例，阐释如何用评分规则促进学生的学习。

一、评分规则的缘起、内涵与特征

1. 评分规则的缘起

评分规则（scoring rubrics）的核心词是“规则”，这个单词的原意为“涂红之处”或“红色标志”，指的是中世纪宗教用红色墨水笔书写的指导语或解说词。在法律文件中，法典的标题通常也用红色标明，后来，“rubrics”这个词就被引申为简要、权威的法则。[1]评分规则在语文学科领域的兴起缘于语文教学实践的需要。1983 年，美国俄勒冈州比佛顿校区的17 位3～12 年级的教师为了寻找准确评价学生习作以及有效进行写作教学的方法，开发出了一个六要素的写作评分规则，在全美产生了巨大影响。美国多个州的英语课程标准以及许多国家的母语写作教学都借鉴了这一成果。[2]这一研究之所以产生巨大的轰动效应，是因为它触及了写作教学的“阿喀琉斯之踵”——标准模糊、指导无序。

我国的作文教学也备受这一问题的困扰。鲁迅先生早在上世纪三十年代就把作文教学比作一个“暗胡同”;现代著名语文教育家黎锦熙先生也曾在1950年出版的《新国文教学法》中批评了作文教学主观笼统的流弊。[3]其实，何止是作文，对于诸如演讲、讨论、课本剧等语文实践活动的评价标准，人们大都也是“说不清，道不明”，所以也就只能凭借个人经验在那一条条“暗胡同”中踽踽独行。评分规则的“横空出世”，如同给这些“暗胡同”装上了一盏盏“路灯”，其引起人们的关注也就不足为奇了。

2. 评分规则的内涵与特征

关于评分规则的内涵，以下三种解释具有一定的代表性。

第一，评分规则是一种评分工具，它针对一个具体任务，用简洁的文字描述其从优到差的各个质量等级。它通常运用于相对复杂的任务，如一个长期计划、一篇论文或者研究报告等。其目的是对学生的学习过程给予形成性反馈并详细地评价最终成果。[4]

第二，评分规则就是一套用于评价学生学习成果的得分指南。它是一种借助清晰具体的评价准则测量学生成就的评价工具。它能帮助教师测量学生的作业、进步和学习过程，展示学生在各个维度上的学业成功。[5]

第三，评分规则是准则的一种特定形式——是成文的准则，它对所有的评分点都作了说明和规定。它一般会提供成果或表现的具体例子，以例证量表上的不同评分点。[6]

综合以上几种定义可以看出，评分规则主要具有以下三个特征。

（1）评分规则是以标准为参照的，而不是常模参照。评分规则的立足点不是学生之间的比较，而是学生将自己的表现与既定的标准进行比较。因为标准清晰地描述了成功的表现必须满足的条件，所以学生可以借此判断自己的学习进展，教师可以借此分析自己的教学效果。

（2）评分规则针对的是复杂技能和高层次认知过程，诸如完成一个作品（调查报告、新闻报道、剧本等）或者展示一种行为（演讲、小组讨论等）。因为其内容和结构都相对复杂，因此需要借助评分规则提取表现的关键要素并对其作出详细描述。

（3）评分规则通过对学习成果或过程的准确描述，为学生的学习提供了一幅“知识地图”，为了便于学生“按图索骥”，它往往还要求提供相应的样例，这些样例就像船上的“錨”，可以将标准牢牢地“固定”在学生的认知图式里。

二、评分规则的构成要件与开发原则

评分规则主要由三个要件组成，即要素、指标和质量等级。

要素指的是一个成功表现所不可或缺的组成维度，如在“小组讨论评分规则表”（表1）中，就包括了四个维度：内容理解、论证、互动和语言。要素构成了评分规则的框架和方向。

指标又称描述符，它是对每个要素的分解和描述。如表1 把“内容理解”这一要素具体分解为三个指标：观点表达、术语使用、信息量。指标描述的准确与否在很大程度上决定了评分规则质量的高低。如果把要素比作一把尺子，那么指标就相当于尺子的刻度，刻度不准确，量出的数据当然不可靠。同样的道理，如果指标的描述不准确或者不具有代表性，学生对要素的把握也会发生偏离。因此，指标描述在评价规则的开发中至关重要，它也是评价一份评分规则质量高低的重要指标。指标描述应遵循正面描述和清晰准确两个原则。正面描述指的是，在开发评分规则时，应尽可能描述对象“是什么”而非“不是什么”。说清楚了“是什么”，就更容易让学生知道到底该怎么做。试比较以下两种陈述。

a. 正面陈述：使用的词汇要集中于物体、方位以及常见的亲属关系。

b. 反面陈述：不能使用无关的词汇。

显然，a 比b 更明确，也更有操作性。清晰准确的原则主要强调三点。一是应避免模糊不清。例如，“能够使用一系列合适的策略”，这类描述读起来似乎很正确，但几乎是“正确的废话”。其中“策略”是什么意思？到什么程度才算合适？我们该怎样解释“一系列”？这些问题都是模糊不清的，每个人都可能对它作出不同的解释，因此，这类词语是不具体、不准确的。二是不要过多地纠缠于专业术语。很多术语除了妨碍理解之外，往往作用并不大。三是应使用简单清晰、符合逻辑的句法结构，避免太长的句子。尤其是对于小学生来说，长的句子往往会把他们绕进去，把他们弄糊涂。

质量等级又称为评分点，是不同的指标所对应的表现水平。质量等级既可以用数字表示，如“4”“3”“2”“1”;也可以用词语描述，如“杰出”“优秀”“一般”“有待提高”等。表1 的质量等级就采用了数字形式。评分点设置的“档位”多少没有定论，以便于理解和评价为原则。

三、学业质量标准为评分规则的开发提供了清晰的“标靶”

崔允漷教授认为，如何将评分规则的开发与基于标准的教学联系在一起，从而实现“教—学—评”的一致性是课程教学领域一个重要课题，然而可惜的是，它却长期被忽略。为改变这一状况，他和同事提供了一个基于课程标准的评分规则开发程序。[7]但是，因为之前的课程标准缺乏明晰的学业质量标准，客观上增加了实施这一开发程序的难度。或许正是为了弥补这一缺陷，本次修订的16 门义务教育课程标准，均设置了学业质量部分（劳动课程标准的表述为“劳动素养要求”），从而为评分规则的开发提供了清晰的“标靶”，为落实基于课程标准的教学提供了强有力的工具。

新课程标准的学业质量标准从语文学科核心素养出发，结合学段要求和课程内容，对“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践活动的成就表现进行了整体刻画，描述了“达标”所必须展现的典型行为或成果，为教与学提供了清晰的“路线图”和“方向标”。以第二学段（3～4 年级）学业质量标准为例，新课程标准对“表达与交流”这一实践活动应达到的水平作了如下要求：乐于在班级活动中交流展示，能根据需要用普通话交谈，认真倾听，把握对话的主要内容并简要转述;能按照一定的顺序讲述见闻，说出自己的感受和想法。乐于参与读书交流活动，能诵读学过的优秀诗文，尝试用不同的语气、语调表达自己的理解与感受。[8]参加跨学科学习活动，乐于观察、提问、交流，能参与简单的活动策划、组织工作。[9]上述学业质量标准不但描述了一系列口语表达与交流的典型表现，如倾听、交谈、转述、观察、提问、策划、组织等，而且提供了典型的活动情境，如班级交流、跨学科学习等。这些描述为语文评分规则的开发提供了清晰的思路和“标靶”。

四、基于学业质量标准的语文评分规则开发程序与案例

1. 评分规则的开发程序

在评分规则开发过程中，除了对照学业质量标准这个“标靶”之外，教师还应注意引导学生积极参与到評分规则的建构活动中，以更好地发挥评分规则促进学习的作用。为此，可以尝试以下四个步骤的开发程序。

第一步，教师根据学习目标定位学业质量标准，进而确定评分规则的要素和指标。如果学业质量标准的描述比较宽泛，则可以拓展资源，查找有关该类成果或者过程的现成的评分规则作为参考。随着评分规则研究的发展，这样的资源已经相当丰富。如美国学者阿特和麦克泰伊合著的《课堂教学评分规则——用表现性评价提高学生成绩》一书，仅在附录中就提供了涉及多个学科的16 个评分规则;凯西的《写作教学：基于标准的课时计划和评分规则设计》专门针对写作教学，提供了几十个针对不同年级、不同文体的评分规则样例。[10]第二步，选择相关成果和过程的表现样例，并组织学生对样例进行头脑风暴，共同提炼出评分规则的要素和指标。样例可以是文本，也可以是录像;既可以是本班学生的作品（当然要征得学生本人同意），也可以是教师本人或其他教师的作品，还可以是一些公共资源，如名人的演讲、经典作品等。与出自名人之手的样例比起来，学生或教师提供的样例虽不太完美，却会让学生感觉更亲切，也更容易激发学生的兴趣。学生观看和分析样例、讨论和提炼评分规则要素与指标的过程其实就是学习、反思、梳理规律的过程。

第三步，教师出示自己之前完成的评分规则，并与学生分析讨论的结果进行对照，最终确定评分规则的要素、指标和质量等级。分析上面两个步骤不难看出，第一步采用的是自上而下的演绎路径，是教师从学业质量标准和相关的评分规则推演出自己的评分规则;第二步采用的则是自下而上的归纳路径，即师生共同从具体的表现样例提炼出评分规则的要素和指标。在这两步完成之后，第三步，教师就可以引导学生将两条路径得出的结果进行“并线”处理。

比较两个评分规则之后，学生往往会惊喜地发现，原来自己归纳的评分规则和教师演绎的评分规则有很多不谋而合之处。这时，他们就会着实地体验一把“专家”的感觉。

第四步，根据讨论的结果，学生分小组制作学生版的评分规则。设计这一步的目的是让学生进一步理解评分规则，并以自己喜欢的形式表现出来。设计学生版评分规则的过程是进一步熟悉评分规则并进行再创作的过程，学生版的评分规则应尽可能做到以下几点：

●语言要生动活泼，用第一人称

●加入图形或符号，使其更易于理解，更有吸引力

●项目不可过多

●语言要尽可能简洁

2. 评分规则开发举例

在统编小学语文教材中，想象类习作是第二学段写作教学的重点。对照新课程标准，这类写作属于“文学阅读与创意表达”任务群。然而，令人遗憾的是，尽管统编教材对于想象类习作非常重视，但目前想象类习作的教学情况并不太乐观。在实际教学中，教师常对学生说：“你需要在作文里加入想象，加入想象你的作文就生动了。”但对具体的评价标准却往往语焉不详或套话连篇，诸如“想象要丰富、新奇有趣”等。设计基于学业质量标准的评分规则，则有助于解决这一问题。下面以四年级下册第八单元的习作“故事新编”为例进行阐述。

关于该任务，教材是这样要求的：“可以新编《龟兔赛跑》，也可以另选一个熟悉的故事，如《狐假虎威》《坐井观天》《狐狸和乌鸦》，创编新故事。”

为更好地引导学生完成创意表达任务，按照上述四个步骤的评分规则开发程序，可进行如下操作。

第一步，教师结合学业质量标准确定评分规则的要素和指标。研读新课程标准中对第二学段学业质量标准的描述，与想象类习作联系密切的内容有：（1）能用表现事物特征的词语描摹形象，用积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句描述想象的事物或画面。

（2）乐于书面表达，观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚。

（3）能按照童话、寓言等文体样式，运用联想、想象续讲或续写故事。[11]这些内容为评分规则要素和指标的开发提供了方向，但还较为笼统。因此，需要进一步查找相关的现成的评分规则作为辅助。搜集资料发现，可以借用的评分规则有美国西北地区教育实验室制定的《写作分析的6+1 要素评分规则》及一些故事写作的评分规则。综合学业质量标准和这些评分规则，教师形成评分规则的初稿。

第二步，选择往届学生习作中好、中、差的习作样例至少各2篇，组织学生阅读教师所提供的样例并进行头脑风暴，归纳每篇样例的优缺点。为了让学生参与到活动中来，教师可以为每个学生发一张“头脑风暴表”（见表2），并要求学生独自填写，不受他人影响，而后以小组合作的形式表述自己的想法。按照头脑风暴的规则，每位学生表达自己的观点时，其他学生只能记录观点，不能作好与坏的价值判断。最后，教师让各组呈现自己的结果，总结出故事改编的要素和指标来。

第三步，在学生总结的基础上，教师出示自己的评分规则，并与学生分析的结果进行对照，最终形成师生认可的评分规则（见表3）。

第四步，根据讨论的结果，学生分小组制作学生版的评分规则。学生版评分规则的设计可以放在课外进行，既可以每个学生单独设计，也可以分小组合作设计。图1 是学生针对“内容”这一要素所设计的评分规则样例。

综上所述，新课程标准的学业质量部分为评分规则的开发提供了基准。在日常教学中用好评分规则，可以充分发挥形成性评价促进学生学习的作用。本文所提供的设计程序仅仅是笔者个人的思考和探索，因此也只能作为“样例”参考。教师在开发评分规则的时候，应结合各自教学风格和学生特点，以体现教学的情境性和创造性。