生成性教学：营造“顺水推舟”的高中地理课堂

韩炀

生成性教学指的是在教学中时刻以学生为主体，根据与学生的互动状态不断调整教学思路的教学方法，是一种需要一定规则，又在一定时候抛弃规则的方法。生成性教学具备参与性、非预设性与交互性的特征，高中地理教师想要打造生成性课堂，就必须遵守生成性课堂的原则和要点，提升自身的教学能力，不断优化课堂质量。

一、制订弹性化的教学方案

生成性教学有着极强的非预设性，但这不代表要抛弃教学计划，反而是要制订多样化的教学计划，进行弹性化设计，保证课堂的灵活性，让课堂真正起到激活学生思维、引发学生深刻思考、提升学生自主学习的积极作用，让学生深刻感受到课堂是为他们服务的，以他们为中心，而不是像完成任务一样跟着教师的步伐走。

在高中地理课堂中要做到制订弹性化的教学方案，首先要了解学生的特点，对学生学习地理的兴趣、经验以及掌握程度等进行大致了解，然后将其作为制订教学方案的参考内容。例如，高中地理的第一堂课，对激发学生学习地理的兴趣十分重要，也是让学生消除对地理学科的抵触心理的关键课，所以在学习第一节“宇宙的地球环境”时，可以先让学生自由发言，谈谈对“宇宙”“地球”“地理”三个名词的理解和认识，然后为学生播放时长控制在三分钟以内的宇宙与地球环境纪录片，通过图像、声音等为学生加深印象，帮助学生理解“行星”“星云”“恒星”等概念。教师如果事先了解学生的特点，就可以预见到，或许一部分学生对生活中见到的“流星”很感兴趣，而教师可以以此为切入点让学生在课本中找答案，尝试自己解决。学生通过阅读课本可以了解到“流星是由宇宙尘粒和固体块等空间物质组成”，而教师可以运用更为科学、严谨的语言帮助学生拓展这一知识点，让学生了解流星是在绕日运动时受到地球引力作用而进入地球大气圈。流星的种类也包含多种，如流星雨、单颗流星、火流星，而一些学生在听到这样的内容时会引发更深层次的思考，如：为什么很少听说流星撞地球的事情呢？教师则可以向学生延伸“陨星”的概念，并且让学生知道大部分的流星在还未落到地球地面上时就已经烧为灰烬。总之，教师要在课堂之前尽可能地多做出一些预设，然后准备许多的知识点，但同时要注意把握教学的整体方向和目标，防止在延伸的过程中讲得过深、过远，偏离学生实际，对一些非教学大纲上的引申内容可以只做简单讲述。

二、加强对生成性资源的开发

生成性资源的概念是相较于课前固定资源而言的，更具有动态性，学生在课堂上的表现就可以作为一种生成性资源被应用于教学。教师需要对生成性资源进行开发和利用，打造师生良性互动的课堂，对学生的生成性资源进行正确判断，将不利于课堂重难点突破的“拦腰斩断”，将有利于引发学生深层次思考的予以提炼。

每个学生的思维存在差异，所以面对一个知识点时可能会向教师抛出许多不同角度的问题，而教师这时就需要思考，哪部分内容是对于突破课堂重难点有效的，可以予以深度解答或以发问的形式激活学生思维，而哪部分内容是无须深究的。在对学生进行提问时，教师要注意把控问题的开放性程度，避免在课堂上“无限制的讨论”反而干扰正常教学。同时，教师要密切关注学生的课堂表现，抓住一切可以利用的生成性资源，例如，在学习“生物圈与植被”时，教师让学生比较常绿阔叶林与落叶阔叶林的不同，而有一个学生却提出：落叶阔叶林没有落叶的时候，又该如何与常绿阔叶林区分呢？教师可以以此为切入点向学生展示常绿阔叶林与落叶阔叶林之间的异同，以及在夏季该如何分辨常绿阔叶林与落叶阔叶林，并通过上网搜集图片让学生更加清晰、直观地比较二者的不同。如樟树林作为常绿阔叶林的一种，其叶片具有叶面呈革质、光滑无绒毛的特点，而枫树林作为落叶阔叶林的一种，其叶片具有呈纸质、宽且薄的特点。

三、创设情境，构建生成性课堂

生成性教学要求充分重视学生的主体地位，但教师作为课堂的組织者、知识的传播者依然发挥着十分关键的作用。地理是一门综合性极强的学科，许多时候考查的其实是学生综合分析问题的能力，而要锻炼学生的地理学科素养，培养分析问题和迁移知识的能力，教师就要在课堂中创设情境，让学生习惯一步步思考，最终突破认知局限。

创设情境教学法指的是将学生带入教师所创设的问题情境中，更加有代入感地去思考和解决问题，为了达成生成性教学目标，教师要在课堂中提出具有争论意义的问题，让学生开展热烈的讨论。例如，在高三总复习阶段，教师在PPT上展示出某地的地形等高线图，然后让学生回答从图中都看到了哪些地理知识点。学生进行分组讨论，根据等高线图判断出了该地的地势特征，坡度的陡缓差异，是否存在平原、丘陵等地形，山体是否存在陡崖、山谷等，有无河流、河流的密集程度等。然后，教师加入各种假设条件为学生创设情境，引发学生进行深层思考，如教师在图中某地标出了经度与纬度，学生则会思考该地属于哪个省份，属于哪种温度带，植被类型是什么，属于四大地区的哪一个，是否处于人口密集区，农作物熟制以及该地可能属于我国哪个著名地形区，河流是否有冰期与汛期等。而当教师在图中标注了城市中的别墅区或文化区所在地，学生又可以大致判断出该城市的风向以及河流流向等。总之，学生在教师的深入引导中可以不断丰富自我知识体系，逐渐形成地理思维，提升地理问题的综合分析能力。而高考所考查的无外乎也就这些内容，学生经过充分的锻炼可以更加得心应手地应对各种读图题目，养成在地图中迅速提炼出有效信息的能力，并且在回答题目时尽量做到全面，不丢要点。

四、重视学生之间的个体差异

生成性教学围绕学生展开，而学生的思维存在不可同一性，且不同学生之间对地理知识的接收程度又存在差异性，所以教师在开展生成性教学时经常出现无法兼顾所有学生水平的情况。同时，生成性教学需要学生敢于提出问题，做出假设，用知识与经验加以解决，而有些学生却没有发现问题和提出问题的意识。

学生间的个体差异体现在方方面面，而正是这些差异导致课堂效果无法很好地展现，所以教师可以在班级内成立地理互助小组，选择地理成绩后十名的学生由教师负责平时查看作业和查问情况，给成绩不理想的学生布置更加基础性的作业，其他成绩落后的学生由地理成绩优秀的学生进行“一对一帮扶”，这样做的目的是尽量让所有的学生都能跟得上班级学习的节奏，补齐短板。同时，教师平时要注意收集学生集中犯错的题目和学生认为难以理解的知识点，然后在班级内进行集中讲解，也可以组织不记名投票，了解学生关于课堂的建议与意见，如教师讲课是否存在语速太快导致没听清的情况等。此外，教师要善于激发学生学习的积极性，打造良好的师生关系，让课堂气氛更活跃，培养学生的观察力，鼓励学生提出问题，并且对提出具备探讨价值的问题的学生予以奖励，可以是口头形式的，也可以是物质形式的。

五、开展多元化教学评价

评价的方式和内容对整体教学效果具有重要意义，一方面，教学评价的标准可以作为目标指令指导学生的学习过程;另一方面，要保证生成性教学质量就需要对学生的自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义生成的要求进行反思，尽可能地丰富评价体系，让评价起到补充作用，真实、客观地反映出每位学生的学习状态。

高中阶段的学习是一个逐渐深入的过程，因此教师在进行平时的课堂评价、作业评价时可以以“肯定+引导”的语言帮助学生建立学习地理的自信心，激发学生学习的主动性。例如，在某位学生回答“地球的哪些物理性质有利于地球生命的存在”问题时出现答案缺失，如只想到了地球上有水和大气这两种因素，忽略了地球的温度因素，教师可以对学生作业做出评价：“整体思考方向正确，但还有缺失的部分，可以尝试从生命维持所必需的条件出发思考，或者与太阳系中其他星球的特性进行比较，建议精读教材内容，理解地球的特殊性。”学生在接收到这样中肯的评价时既不会打击学习地理的积极性，还会感到受到教师的关注，更有学习的动力，并且会依照教师给出的建议进行深度思考、补充答案，完善自我的知识体系，在下次遇到题目时也能举一反三地通过联系生活实际或对比的方法思考题目。如在面对题目“分析火星存在生命的可能性”时，学生会想到类比地球，总结火星与地球的相似之处，并且根据火星是否满足生命活动的必需条件作出更加严谨、有依据的判断，减少答案不完整的可能性。其次，教師要重视评价方式的多元化，如学生自评、小组内评、组间互评、教师评价等，尽量排除主观性，让学生可以在较为客观真实的评价中认识到自己的不足并加以改进。此外，教师要善于利用各类资源对学生的学习进行全过程评价。例如，教师可以让学生准备一本错题归纳本，并教给学生错题归纳的方法和要求，统一对学生错题归纳的质量进行检验，检验结果作为学生评价的依据，如某位学生在错题归纳初期所犯的基础知识点记忆混乱型错误较多，但到了后来已经很少记录此类错题，更多记录的是一些需要多种知识点思考的高难度题目，这一点也与该考生成绩提高、错题率降低明显吻合，教师可以酌情对该生给予表扬式评价。

综上所述，生成性教学重视动态灵活，这样的教学模式克服以往死板、教条的弊端，更有利于激活学生思维，让学生对事物进行深层次思考，而地理学科涉及的知识多且杂，正需要学生具备综合分析能力，因此教师在教学过程中更要重视制订弹性化的教学方案、开发生成性资源、创设情境构建生成性课堂、重视学生之间的个体差异以及开展多元化教学评价。