互文性理论下的初中古诗文群文阅读探究

摘要：群文阅读注重文本之间的互联和互补，有效地补充了单篇阅读思维的单一性与局限性，将读者的思维和视野引向了更加广阔的空间。教师在教授初中语文古诗文时，应抓住古诗文意象、意境、情感等互文互释的特点，让学生在“互文”中探究古诗文的主题，在“互比”中延展古诗文的内涵，在“互转”中加深对古诗文的理解，最终达到互联互释，从而提升古诗文的鉴赏能力。

关键词：互文性理论;初中古诗词;群文阅读

互文性理论源于巴赫金的对话理论，强调每一篇文本形成都是对先前或者共时层面上的文学文本的延续。在古诗文群文阅读中，教师巧妙引入互文性理论，可以从“这一篇”走向“这一类”，打破了单篇文本阅读的局限性。古诗文群文阅读应引入互文性理论，在“互文”中探究，在“互比”中延展，在“互转”中加深，最终达到互联互释，提升学生的鉴赏能力。

一、在“互文”中探究古诗文群文的主题

古诗文通过凝练的语言、丰富的意象表达精深而博大的思想内涵。在古诗文群文阅读中，教师需要以终为始，梳理出文化主题，帮助学生深度探究文本的文化内涵。

首先，基于单元主题建构“互补”性群文阅读，确定群文议题。部编版语文教材以“单元”为主题，贯穿“活动·探究”的主线。教师需要以教材为纲，有效建构主题单元“互补”性群文阅读的议题。设置有效的议题可以将古诗文的核心知识和实际阅读问题有效链接，从而活化知识，解决实际问题，凸显古诗文学习的生成价值。比如，围绕部编版初中语文教材，教师可以引导学生按照主题进行归类整理，捕捉古诗文共同的文化元素。可设置的主题为：1.家国文化——《次北固山下》《木兰诗》。2.择友文化——《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《江南逢李龟年》。3.婚姻文化——《夜雨寄北》《无题》《蒹葭》《关雎》《子衿》。4.隐士文化——《饮酒（其五）》《陋室铭》。引导学生先爱家爱国、知礼明理，从理解到延展，加深对同一个主题的多重理解。比如，围绕“家国文化”这一主题，学生会衍生出以下学习目标：忧国忧民的责任担当;精忠报国的民族意识;“月是故乡明”的家乡情思;以民为本，以天下为公的爱国思想。教师聚焦这些主题，搭建古诗词阅读的框架，提升学生对古代文化的认同感和自豪感，有效地落实语文“立德树人”的任务。

其次，抓住古诗文的特点进行文本组合，形成群文阅读。为了更深入地探究古诗文的内涵，教师要引导学生用语言的建构带动文化的传承与理解。经典的古诗在意象、意境、语言、结构上都有其独特性，从而建构群诗阅读的形态。比如，“斜阳”与“落花”是常见的意象，教师可以引导学生由“一”到“多”，深刻体味其中丰富的“意境”美。笔者在执教龚自珍的《己亥杂诗》时，引导学生巧妙借助互联网，寻找与诗歌意境相似的图画制作成动画。在课堂上笔者聚焦画面，评析诗歌的意境，引导学生品味“落日”与“落花”的意象所具有的深层含义。在此基础上教师运用任务驱动进行群诗阅读，从而深刻体悟意象与情感表达之间的内在关系。具体为：1. 查阅有关“落花”“落日”的诗句，每一位同学积累5句，并且围绕其中一个意象写一则300字左右的文学鉴赏。2.阅读李白的《送友人》和杜牧的《金谷园》两首诗歌，勾画出落日的景象，并制作明信片。

在古诗文群文阅读中，教师要有效地把握教材中古诗文的主题，并结合古其语言形式，精准有效地确定议题。集中的议题可以让古诗文的主题研究更加深入，而不同议题可以让学生的语文能力得到不同程度的训练。

二、在“互比”中延展古诗文群文的内涵

不同的作家由于所处时代背景的差异，往往在其作品中表達出自己主观的情感。在古诗文群文阅读中，教师要引导学生通过文本互比的方式，打破文本的隔膜，生成新的结构和内涵。

首先，将同一作家的古诗文互比，体会作者不同的文化心境。同一个作家在不同的时期、不同的心境下也会产生不同的情感。教师需要引导学生以诗解诗，以文带文，做到读一篇弄懂一类。比如，在学习陶渊明的《饮酒（其五）》时，学生对陶渊明的“归隐”产生了疑问。质疑陶渊明究竟归向何处？不惑之年的他又为何而归？面对这些疑问，教师不妨引入陶渊明同一阶段的诗歌，形成群诗阅读，从而体悟出陶渊明归隐的人生诉求。笔者执教时引入《归园田居》，要求学生进行文本比对，找出文本中的相似之处。学生认为两首诗歌都表现了陶渊明的耕作之乐、发现之乐以及享受自然之乐。而《归园田居》中作者反复说自己误落尘网的三十年，《饮酒（其五）》中更多的是“饮酒”的快乐。二者相比，《饮酒（其五）》彰显出的快乐更加自由。基于此，笔者要求学生探究这一情感细微差别的原因：《归园田居》是陶渊明41岁所写，他11岁就开始涉足官场，离开官场有诸多无奈，而《饮酒（其五）》是陶渊明42岁时所作，这时的陶渊明毅然隐退。陶渊明选择“车马喧”还是“采菊东篱下”，诗歌留下了他思考的痕迹。

其次，不同作家相似主题诗歌的比较阅读，延展新的含义。群文阅读通过不同作家的作品进行比较互补式阅读，再生出诗歌新的结构和新的内涵，进而深化古诗文的文化意蕴。比如，在执教《饮酒（其五）》时，教师可以引导学生开展有关“仕与退”的专题探究：

阅读陶渊明的《饮酒（其五）》、龚自珍的《己亥杂诗》、王绩的《野望 》，小组讨论完成以下问题：

1.同是隐居诗，陶渊明、王绩、龚自珍在隐居的态度上有什么不同？

2. 三首诗歌在所选的意象，构成的意境上有怎样的区别？

3. 朗读三首诗歌分别读出了三个怎样的隐士？

可见，在群文对比中，学生深度解读出了作家的人生追求，读懂不同作家卓尔不群的人格和与众不同的情感。同时，互比式的群文阅读充实了古诗文的内涵，拓展了阅读领域，让学生获得更多、更有价值的阅读体验。

三、在“互转”中加深古诗文群文的意义

“文化传承与创新”是语文学科素养的关键，群文阅读提升学生这方面的素养需要在互文阅读中进行“互转”，实现“认知——实践”的学习过程。

在语言实践运用中互转，让古诗文群文阅读走向深度学习。阅读需在运用中得以巩固，并且实现知识的迁移。在古诗文群文阅读教学中，教师需要借助有效的读写实践，让学生在真实的情境中提升审美情趣和思维能力。以《饮酒》《己亥杂诗》《野望》群文阅读为例，教师可以引导学生围绕三篇文本“归隐”的话题，完成以下读写任务：1.《饮酒（其五）》《己亥杂诗》两首诗歌都有“落花”，表达了作者对待归隐的不同态度。请围绕“落花”写一段文学评论。2. 结合三个人的生平经历，假如三人相遇，围绕“归隐”，三人会如何谈论。3. 在新时代，你是选择“乐天知命”还是“志存高远”，围绕三首诗歌作者的人生追求，谈一谈自己的看法，写一篇800字左右的演讲稿。

总之，在群文阅读中，教师只有引导学生抓住文本互文性的语言和文化特点，才能在互释、互比中读出文本的生成意义。

作者简介：陈红芳（1971— ），女，山东省淄博市临淄区实验中学一级教师，主研方向为初中语文阅读教学。