把握知识的科学属性，充分发挥课程教学的育人功能
——以《初等数学研究》课程思政教学为例

阙晓华

（广西教育学院 数学与信息科学学院，广西 南宁）

一 引言

知识具有多维属性，包括科学属性、文化属性、社会属性、辩证属性、实践属性等。其中科学属性是指知识本身的产生过程和方式[1]。包括知识内蕴含的思维方式、思想方法等，知识的产生过程是人类对客观事物的认识过程，反映事物之间内在的本质的联系。实现深度教学以及让学生把握知识的深层意义，需要把握知识的属性。课程思政是一种建立在课程教学意义之上的课程改革理念，是一种学科教育价值的实现方式。为了更好地达到课程思政的教学，同时与专业知识教学目标的实现进行深度融合，在知识教学中找到更适切的思政元素切入点。可以从课程知识的科学属性出发，结合知识的产生、发展的过程中蕴含的思想、方法论，并突出知识的应用途径等几个方面进行。

二 当前课程思政的教学误区

（一） 课程思政教学元素的分散化

从系统论可以得知，系统的功能是由结构决定的，弄清楚系统内部各要素之间的关系以及系统与外部的关系，可以更好地发挥系统的作用。因此将课程思政视为课堂教学中的一个子目标和子系统，以整体的方式构建课程思政部分的系统教学目标和教学内容[2]。但当前课程思政教学中思政元素出现分散化的现象，具体表现在以下几个方面。首先是思政育人教学主题不清晰。如将某一节课涉及到的所有思想、精神和科学家都简单罗列出来，既不能形成主线也无法升华到某个主题，反而造成在课堂中思政元素的杂乱无章。第二，课程思政的教学内容没有按照一定顺序进行设计。将课程思政的育人要求到内化为学生主体的价值和情感过程需要遵循一定的规律，也就是从初步的情感体验和认知逐步深入到情感认同，最后落实到行动。课程思政教学需要建立在学生的情感认知基础上，点状化、分散化的思政元素将会使得育人效果大打折扣。

（二） 知识教学与思政教学的割裂化

长期以来教师在课堂教学中更加关注的是知识的传授是否到位，课程教学呈现“知识本位”，表现在教学中突出展示知识的工具价值。而知识当中蕴含的一定社会文化情境、价值观、文化传统等因素被忽视时。课堂教学将会表现出“知识取向”与“文化取向”的矛盾。课程思政教学虽然要求关注到知识本身所具有人文性和社会性，但当具体落实到课堂情境中时，不同的取向将会导致教师无法做到关注学生的价值观的形成乃至生命的成长，也就没有办法很好地将专业知识中的思想及精神内化为学生的价值观和人生观。其次，教师在课堂中无法将知识的科学属性与文化社会属性进行有机结合。教学中把握知识的科学属性并不代表要忽视文化社会属性，而是将文化社会属性作为促进学生掌握知识的切入点，使学生在与一定社会、自然背景联系的情景中更好地理解知识。

（三） 课程思政教学过程的生硬化

作为科学的数学知识具有很强的逻辑性、抽象性，即使作为人类财富传承的那部分数学知识经过加工后，对于学生来说离日常生活还是有一定距离的。一些教师为了完成课程思政的教学要求，在教学环节的设计时想方设法地表现出知识的育人元素。但是一旦处理不好会使得思政教学的素材运用得太生硬，太突兀。如只是让学生简单地了解某个数学家，懂得几个数学小故事便是完成课程思政任务。没有很好地将课程思政与学科知识教学融合在一起。认识数学家不是终点，而是需要体悟到数学家在发明、发现时坚韧不拔的科学精神，体会数学家们思考问题的方式方法，感受到数学家们为了国家发展、人类技术进步所付出的艰辛。学习数学小故事是能够从中发现人类在追求真理时所运用的科学思维，这些才是学生从中需要借鉴、吸收并内化的经验。

（四） 知识传授与课程思政教学的倒置化

课程思政的要求是能够在课程教学中达到育人的要求，从本质上来说“课程思政”和“思政课程”具有不同的课程内涵和价值。课程思政是一种教学理念，是在课程中加强意识形态的引领[3]。专业学科知识的教学目标应该还是以让学生掌握系统的科学文化知识为主。但是在实际的课堂当中却容易出现教师为了完成课程思政的任务，不仅生搬硬套思政元素，甚至将知识教学让位与思政教学。表现为专业知识的教学中课程思政所占用的时间过长，内容过多。课程思政内容设计不够合理，造成知识传授和思想教育出现“失衡”现象，将“课程思政”的课堂变成了“思政课程”。

三 基于知识的科学属性的课程思政教学策略

（一） 正确把握知识的本质属性，渗透知识产生背后的人文精神

知识是人类对客观事物认识的产物，能够在一定程度上反应客观事物的本质属性。千百年来人们在一定的社会生产条件下，不断地探索真理，并对认识的成果不断地进行修正和完善。但是从不同的角度看待同样的事物会有不同的见解和观点，因此知识同样具有文化社会属性。除了将知识的本质属性正确地传授地传授给学生，还可以结合知识的文化、社会属性进行课程思政教学。第一，关注知识产生、发展过程中的辩证思想、哲学思想。如对立统一规律、否定之否定规律，是认识世界的科学的认识论和方法论。初等数学中的很多基本运算、基本概念中蕴含着这些规律。第二，知识的产生过程和修正过程中，科学家们求真务实、勇于探索、坚持不懈、开拓创新的精神成为克服艰难险阻的动力。学生在学习新知识的过程，也是知识“再创造”的过程，他们会经历前人遇到的难题，这就需要激发学生向前人学习的热情，感受知识产生背后丰富的人文精神。这些都可以作为课程思政育人的重要素材。

（二） 构建知识的教学逻辑结构，生成课程思政育人的外在主线

一门课程设计时都会关注知识本身的逻辑结构、学生的心理发展特点等因素。为了能够同时兼顾到教师的教学需求和学生的学习心理，通常将课程内容分为多个单元进行教学。但是这无疑会造成知识内容的相互割裂，使得接触新知识的学生无法快速地把握单元之间的内在联系。因此教师需要站在更高的视野将课程进行必要的通盘设计，把单元、学科之间的知识进行统整使其更具系统性和结构性。将贯穿在知识发现、发展、完善、应用过程中蕴含的思政元素按照一定的顺序展示在学生面前，打破课程思政教学的“泛化”和割裂现象。利用知识之间的内在逻辑和联系，将课程内容以学科知识逻辑、学科思想和方法或者是知识的产生过程为主线。学科思想成为串联知识的重要线索，如初等数学中“数系”这一章节的内容，可以用类比思想作为整个章节的主线，而像“数列”这一章无不渗透着方程与函数、整体思想。这种改进建立在知识本身的逻辑结构基础之上，精心设计过的系统知识将成为课程思政育人教学的外在主线，有助于课程育人功能的实现。

（三） 关注知识的应用价值，创设课程思政育人的有效途径

知识的应用价值之一在于能够解决人们日常生活中的问题，强调知识与实际生活的联系，基于社会的尺度考量学科知识和课程，既是课程思政育人价值的逻辑起点，也是实施的有效途径[4]。在人们生活的各个领域，不管是科技的飞速进步发展，生活条件的改善还是生产力的提高，每个方面都能够看到基础学科的贡献。比如数学中的微分方程模型就可以模拟传染病病毒的传播模式，疫情期间可以通过数学模型预测从而有效地防治病毒。首先让学生理解知识在生活中的应用，可以体会知识的价值，激发学习的热情和兴趣。其次，讲解这部分内容时可以结合我国目前的生产发展的现状和未来发展的需要，让学生切身体会到当今社会对青年一代人的要求，从而从内心深处产生家国情怀和爱国热情，从而树立远大理想，落实课程思政的育人价值。

（四） 改进知识的传授过程，建立课程思政育人的多向互动

关注知识的科学属性也要避免知识传授的点状化、表面化、扁平化。通过多项互动实现知识的深度教学，落实课程思政的育人任务。改进教学方式目的在于突出学生的主体地位，关注学生学习过程中的情感体验和价值观生成。第一，增强学生与社会的实践互动，利用社会实践活动，课程实践作业，探究式项目学习等方式，让学生体会将所学的知识应用到社会或者生产当中，联系国家的进步发展和时代的需求，激发学生的爱国使命感和创新精神。第二，加强师生、生生间的情感互动。课堂作为育人的主战场，还应考虑到师生、生生的互动在提高教学质量中的重要作用。第三，注重知识与学生个体经验、生活环境的深度关联。建构主义理论认为学习是学生一定的情境下实现的意义建构，不管是知识教学还是达到课程思政教学的目的，都应该考虑到知识与与学生个人经验的关联才能够达到目标。例如初等数学中《数列》一章中的高阶等差数列内容，是建立在学生之前学习过的等差数列的基础之上，教学时注重让学生探究这两者之间的差别以及共同点，站在学科思想的高度进行学习。

四 以《初等数学研究》课程教学改革为例

从课程体系来说，《初等数学研究》是师范生未来从事教师职业所必须学习的专业课，从中小学的数学知识出发进行的整合和提升，使学生在数学理论、方法、思想等方面学习更加深入，是沟通高等数学和中小学数学知识体系的中介桥梁。为日后师范生从事教师职业打下基础。一般来说各大师范院校都将该内容分为初等代数和初等几何两大部分授课。在课程思政的视角下，该门课程以教授更高层次的数学知识为主，培养师范生学习数学的求知、进取精神；同时又属于师范专业课程体系，注重培养未来教师必须具备的师德品质及育人情怀。

（一） 提炼课程思政教学内容主线，与知识教学有机融合

以《方程与函数》这一章为例说明如何构建思政内容教学主线。《方程与函数》是代数部分的重要内容，包括方程与方程组的概念及分类，方程与方程组的同解性、整式方程、分式方程、无理方程和超越方程、方程组的解法、函数概念的概述、初等函数性质的判定等知识点。在系统论的视角下将本章内容做整体设计，将方程的发展历史作为学习方程部分课程思政的教学主线，一方面可以让学生跟随方程的历史发展，感受方程类型的扩充和解法种类的增加是随着时代的发展出现的，体会方程问题在现实生活中的应用价值。另一方面在这个过程中还能了解到中西方古代数学家在理论研究和求知真理的探索精神。这样的教学设计首先可以避免课程思政教学中思政元素的零散化和点状化，加强思政教学的有效性和系统性。其次可以更好地将知识教学与思政教学有机结合，做到知识教学与思政教学双线并行。

（二） 设计活动形式丰富教学环节，切身经历知识的产生过程

由于《初等数学研究》是面向师范生的课程，除了让学生学习到专业知识，还需要在课程教学中侧重培养师范生的各项技能，如教师必备的人际交往能力，语言组织能力以及协调沟通能力等。因此创设各种形式的活动，利用现代教育设备的辅助作用，让学生通过小组研讨活动、探究学习项目、互学互讲等形式，将课程思政的途径扩展到教学模式的改进与完善中。如《方程的解法》一节中涉及到分式方程、无理方程、初等超越方程的解法等内容。而不管是哪种类型的方程，在解决的过程中都会运用到化归与转化的数学思想。教师可以将化归与转化这种数学思想提炼出来作为该节课讲解的主线，再组织、引导学生发现数学思想指导下每种方程的具体解决方法。在此学习方式中培养探索精神和创新精神，在与同伴合作的过程中加强集体责任感，加强专业课程教学的“温度”。具体教学活动形式设计如下：

图1 教学活动

（三） 紧密结合时代发展和历史故事，突出数学知识应用价值

突出数学知识的应用价值，主要可以通过数学知识作为一种解决问题的工具，利用学科知识的“工具性”价值去解决现实生活中的问题，让学生感受到学习的知识对社会、国家是有用的。以此加强学生的爱国主义教育和思想道德教育。从数学史的角度看，《初等数学研究》课程中讲授的知识大部分是初等数学时期、常量数学时期产生的。这两个时期大约从公元前六世纪到公元十七世纪初，持续两千多年。而我国是四大文明古国之一，数学在我国的产生和发展也具有悠久的历史。我国古代数学的特点是以算术为主，将解决问题的过程以“术”的形式表达出来，强调解题的步骤。这种“术”的思想可以在《初等数学研究》的《算法》一章中进行展示。将古代数学问题和现代算法步骤结合起来，既能完成算法知识的讲解又能突出数学在古代的应用。

（四） 关注培育学生核心素养，深入理解学科思想和方法论

任何知识都有其独特的学科思想和逻辑，形成过程中都经历了分析综合、分类比较等思维过程，包含概念、判断、推理等思维形式，这些都体现了课程知识的科学属性。[5]。学科思想和逻辑不仅体现着知识产生过程的本质性和规律性，同样也暗含着马克思主义理论中的世界观和方法论。中国学生的核心素养中包括“科学精神”，要求学生能够“能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等”[6]。马克思主义唯物辩证法是科学的解决问题的认识论和方法论，学习认识其中蕴含的规律有助于学生提高认识事物和解决问题的能力，提高核心素养。而数学学科中蕴含着丰富的普遍联系、对立统一、否定之否定的观点[7]，在教学中加强渗透和讲解。如数系这一章包含的内容有整数环、有理数域、实数域、复数域，这几个知识点体现了事物之间是普遍联系的，数系的扩展和数的演化说明事物的内容和形式的对立统一。

五 结语

知识的科学属性反映了客观知识的本质，必须在教学中让学生充分理解。课程思政要求在知识教学过程中达到学科育人效果。《初等数学研究》作为师范生的专业课，在把握知识科学属性的基础上通过对教学内容的整体设计、教学方式的改进突出数学学科的思想及应用价值，提高师范生的团队协作能力、语言表达能力等各项能力，增强集体主义精神和爱国主义教育。