“问题导向式”教学在小学数学课堂中的应用
——以人教版四年级下册“平均数”教学为例

谢惠密

（厦门市海沧区芸美小学，福建 厦门 361028）

“问题导向式”教学法是以设计学习情境和问题为导向，强调基于实际情境的、以学生为中心的教学法，通过创新、优化教学设计与过程，培养学生的学科核心素养。通过精细设置链串问题，明晰知识体系；优化提炼和加工核心问题，深悟知识本质；巧妙设计质疑问题并适时智慧追问，引导深度学习等创新策略，促进学生自主学习、探究。在发挥教师主导作用的同时，落实学生的主体地位，使学生获得终身发展需要的必备品质和关键能力，实现课堂教学从传统教学模式到契合新课程改革需求的全新教学模式的转变。

一、精设链串问题，明晰知识体系，指向思维进阶

教师要围绕课堂教学目标，分析教学知识和内容，结合学生的好奇心和求知欲，预先遴选和精心设置针对性强、集中度高的关键问题链和时间节点，贯穿课堂教学始终，引导学生开展探究和学习。［1］结合课程实施进度，将问题分为课前学习问题、课堂引导问题、课后回顾问题三种主要类型，精选问题，引申、拓展实例及解法。同时，引导学生对数学知识体系的整体性认知和掌握，构建完善的知识结构网络，促进学生的思维不断走向深刻。

例如，在执教人教版小学数学四年级下册第八单元“平均数”一课时，笔者设置课前学习问题：

你在哪里见过平均数？（至少写3 条你感兴趣的平均数）对于平均数，你有什么问题想问？（把你最想问的3 个问题写下来）

在课堂教学时，基于学生的课前学习情况，集中展示学生遇到的困难和问题。通过小组交流、生生互评、教师点评等环节，引导学生再学习并整理出有效问题，带动学生轻松、快乐、有目的地进入课堂教学内容，使学习真实发生。

设置课堂引导式问题：

王明做了5 次两分钟投篮自测，以下哪个数据能够代表王明两分钟投篮的一般水平？说说你的理由。

此类问题需大胆放手，给学生充足的学习时间与思维空间，静待花开。通过小组间的讨论交流，自主解决问题，提高逻辑思维能力。

设置课后回顾问题：

请你回顾课前自己提出的问题，哪些问题你现在可以得到答案了？

此类问题帮助学生反思学习过程，自主对知识内容进行小结、释疑，提纲挈领，达到知识自主建构和内化于心的教学目的。

数学课堂教学的问题设计，不是几个问题的简单组合，教师要充分研究学生的认知规律及真实求知点，厘清各知识点间的内在联系，运用合适的教学用具和手段，全面考虑需要设计问题的原因、内容、难度系数以及如何安排问题顺序。为学生创建一个系统化和递进式的问题情境，让学生在真实场景中逐层思考探究，理清知识间的关系。

二、优炼核心问题，追寻逻辑关系，导向知识本质

小学数学知识具有较强的连贯性、抽象性和系统性，而且不同知识点之间往往存在着一定的内在逻辑关系。在开展问题引导式教学时，教师要注重知识间的勾连，结合具体的教学内容，聚焦数学学科知识本质，为学生设计真正以学为核心的教学，关注学生的学习，强调给学生大空间，呈现大格局模式的核心问题，引导学生深度思考和探究。［2］同时，在教学过程中，注重把握学习规律的系统性、渐进性，鼓励学生从具体问题入手，认真观察，大胆猜想，合理运用知识导图，准确理解数学公式、定理，梳理知识之间的逻辑结构和关系，提升知识解构与重构的能力，引导学生不断深入，直至深悟知识本质。

例如，在学生已接触过平均数、对平均数相关概念有初步了解的基础上，教师优化提炼核心问题，使学生体会到平均数可以反映一个个体的一般水平或一组数据的集中趋势的内涵。在提炼核心问题前，笔者与学生谈话，了解到学生认为平均数类似平均分；或是浅层地认为，当比赛个数不一致时，用平均数作比较更公平。基于此，笔者反思：问题应该如何提炼和加工设计，才能更具有指向性？问题的聚集点和着眼点是什么？然后设计导学单，让学生带着问题查阅资料，把生活中的平均数带进数学课堂中。结合学生的生活体验，笔者将这些问题提炼并加工成可操作性的核心问题，驱动学生进行深度探究。

核心问题：王明做了5 次两分钟投篮自测，以下哪个数据能够代表王明两分钟投篮的一般水平？说说你的理由。

生1：我认为是5 个，因为4、7、9 都只出现一次，而5 出现了两次，表示王明两分钟投篮的一般水平。

生2：我认为是7 个，因为7 在4 和9 之间，而且出现在中间位置。

生3：我反驳他们的观点。比如我们考试，有时会有两个人或几个人的分数一样。按照他的道理，比较两个一样的分数，如果这两个人的成绩很差，那么能表示我们班的平均水平吗？或者随便找一个中间的数，可以代表我们班的平均水平吗？

生4：我认为是6 个。因为4 太少，9 太多，5 偏少，7 偏多，6 不多也不少。虽然比赛过程中数据会变化，但是平均数是公平的。

（师板书：公平）

生5：我反对，因为王明5 次投篮都没有出现6 个。

生6：我认为可以是6 个。王明能投中7 个，难道还不能投中6 个吗？如果他多投几次，就能出现6 个。

生7：可以把7 个和9 个分给5 个和4 个，就有6个了。

师：请把你想说的表示出来。

学生上台移珠子，移多补少，出现平均数（如图1）。

图1

生8：王明只投了五次。虽然你移多补少出现6，但是五次投篮还不够说明王明的水平。如果王明可以多投几次，得到的平均数可能更接近他的一般水平。

生9：他认为王明投的次数太少。次数越多，得到的平均数将越接近王明的一般水平，更有说服力。

（师板书：一般水平）

师：现在，对于平均数，你们还有什么想说的吗？

生10：平均数就是所有数据相加，然后再除以所有数据的个数，所得的商就是这组数据的平均数。平均数可以表示一般水平。

生11：平均数在理论上是一个数，是通过计算出来的。它可能不是真实存在的，是一个虚拟的数。

上述案例中，核心问题指向性明确，聚焦哪个数据能体现王明的一般水平。教师给足学生思考的时间和空间，引发学生思考，在对话和思辨中，尽情表达自己的想法，迸发思维碰撞的火花。通过核心问题的统摄、牵引及解决，让学生在真实情境中感受“平均数”的生活应用场景、数学本质及与其他知识的内在联系与区别，调动学生的参与热情，让课堂真正焕发生命的活力。

三、巧提质疑问题，激活内在转化，引向深度学习

鉴于小学生的年龄特点及身心、思维发展特征，教师要适当增加师生互动、生生互动机会，密切关注学生的提问、回答，适时巧妙地提出质疑问题，予以针对性的点拨与指导，引导学生对知识的深入思考、全面探究。［3］通过结合生活实际、寻找知识模糊点、抓住知识易错点等方法设置质疑问题，及时追问、深度追问，促进学生发散思维、深度思考。当学生第一次回答正确时，师生之间的质疑问题能够推进学生更深层次的思考，而不是停留于表面的答案；当学生第一次回答错误时，质疑问题能够让学生反思自身答案的不足之处，并进行二次思考，为学生提供针对性的点拨与指导，对学生的深层次思考、全方位探究进行启发式引导，进而得出正确答案。巧设质疑问题，能够帮助学生掌握新知，对新知进行内在转化，并建构到自身的知识体系中，形成基于自我认知的知识网络。

例如，在上文设置的核心问题的基础上，教师适当质疑追问，引导学生深度思考，对平均数的意义进行全面性理解与掌握。如学生对5、6、7 进行选择，但是说不清理由时，教师追问：“你们在5、6、7 中做选择，认为这三个数字都有可能代表王明的一般水平。但是为什么没有人选择4 或9 呢？如果你是王明，你愿意接受4 吗？为什么？或者选择9 呢？”

生1：我认为4 个不好。因为4 个是最少的，只出现一次，如果选择4 个，有点不甘心。

生2：我认为9 个不好。因为9 个太多了，只是偶尔出现，有可能9 个是王明的极限，不能保证他每次都能投到9 个。

适时智慧追问，可以激发学生的联想和想象，让学生通过两个特殊数据的分析和说理，感受“说服自己、以理服人”的说理魅力。随后，教师鼓励学生积极发言，引导学生对5、6、7 的选择与不选择进行有序对话、说理和辨析，从浅层想法转入深层思考，引向深度学习。

再如，上文案例中，学生第一次提出“王明的水平可以是6 个”时，教师适时引导生生之间的交流讨论：“王明的五次投篮没有6 个，为什么是6 呢？”引发学生的认识冲突与思维碰撞。通过“移多补少”得出平均数6，不多也不少，可以表示王明的一般水平。通过师生或生生之间的交流，让学生更加深刻地理解、掌握平均数的意义、本质及表达方式，实现数学思维、理性精神的高水平发展。

四、结语

总之，在小学数学课堂中，教师可以利用“问题导向式”的教学模式，为学生创设生动的问题情境，通过串联提问、适当追问、纵深迁移等策略，培养学生的自主探究、合作交流、快乐分享等良好学习习惯，诱发创造性、开拓性的高阶思维发展，促进学生数学学科核心素养与数学关键能力的提升。