教与学自由的限度、博弈与实现

摘要：在教育过程中，教师教学和学生学习都需要实现自由：教学自由使教师职业使命的尊严归真，学习自由促进学生内在生命的个性解放。而这样的自由是在一定限度内的相对自由：教学自由受制于教学规律等条件，学习自由受制于学生尚未成熟的价值观等因素。但教与学的自由都出现了博弈的困境：教师囿于教的“镣铐”，学生困于学的“牢笼”。因此，提出得以实现教与学自由的发展路径，应从教育的全过程进行贯彻的实现理路：教师应成为一名回归初心的教学者，创设自由的学习环境，贯彻全过程下放学生学习的自由权，从而培育學生成为自由和谐、全面发展的终身学习者。

关键词：教与学  教学自由  学习自由  终身学习

引用格式：李嘉梅.教与学自由的限度、博弈与实现[J].教学与管理，2022（18）：5-8.

根据马克思的观点来看，每一个人自由发展是一切人自由发展之条件[1]。依此，国家的自由发展离不开个体的自由之发展，尤其是新生代的自由和谐发展的培育。十年树木，百年树人，从基础教育至高等教育的育人、育才之路，更是体现全过程培养自由之精神品格。在相对自由的限度下，应联动培育教师与学生的自由之个性，使得教师成为一名回归初心的教学者，学生成为终身学习的学习者，发挥出教育的持久影响、深刻渗透、接续生成的最大价值。

一、教与学自由的价值意蕴

1.教学自由使得教师职业使命的尊严归真

（1）教学自由促发教师个性生长

教师教学自由是个体差异的体现，是作为独立生命自由的权力。教师自古就有传道授业之职业价值，更有育人之伟大生命价值。教师个体差异性使得在同一教学情境下，不同教师面对同一场景有诸多应对方式，甚至对于同一教师，在不同阶段的处理理念又有所不同。教师个人特质差异性之中即衍生出教师自由。也就是说，只有国家真正赋予了教师与其责任相匹配的自由权利时，教师才能形成充满活力的职业精神，国家才真正做到了尊师重教。“思想自由，兼容并包”乃北大校训，百年前对于教育中的各学术流派有着极广阔的胸襟。教师的个性成长，离不开教学自由的肥沃土壤，只有教学自由才使得教育有千姿百态、欣欣向荣之可能。

（2）教学自由激励教师专业成长

教师教学自由能促发专业发展的自主性，真正完成育人之使命。根据马克思关于劳动的本质即自由的观点，可认为教师劳动的本质亦为“自由”，此自由即教学自由[2]。当教师在教学过程中，能尽情享受着劳动自由，将最大限度地发挥教师的教学机智，从而应对教学中各种复杂多变的事件。也能在生命的体验感中愉悦地教学，体察到自己是有权利的存在，是自由地行使自己的教育理念，是有尊严的劳动者。在这种成就感和效能感中，构建出自己的教学风格。教师的自我效能也会促使教师专业成长，自发的学习比外在被动式的培训学习效果更为持久深远。

2.学习自由促进学生内在生命的个性解放

学生个体的自由，可分为外在的自由和内在的自由。外在的时间、空间自由，这是有形的自由;内在的精神自由，自主能力的发展自由，这是无形的自由。成人往往通过外在自由的有形控制，剥夺学生的时间，限制其空间的活动，通过这种方式，也间接影响了学生内在的精神自由，损害学生人格独立、身心和谐全面发展。因此，给与学生一定限度下的有形自由和无形自由，在育人的过程中尤为重要。

在学习过程中，学生是一个独立的生命存在，是具有差异和主观能动的个体，学生本应拥有自由。教师应尊重每个生命的存在，以及给与个体差异、想法的空间。学生作为学习的主体，利用外在的自由可以自主利用、规划时间，自己有所思考做出选择;在内在的自由中进行自我的对话，给予学生自由之空间，从体形的自由活动开始，再放开思想酣畅淋漓地自由游走、表达。在成人予以正确价值观的领导之下，使得个体有遵循自我本能成长之可能，促成生命的个性解放，从而成为一名终身学习的主动求知者。

二、教与学自由的限度

1.教师教学自由之限度

教师教的自由即一定限度下的相对自由。教师的教学自由受制于学生身心发展水平。学生是一个正在发展的个体，身心发展具有阶段性、连续性、关键期等特点，都需要教师敏感地捕捉时机进行教学，激发出教师的教育智慧。从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界[3]。教学自由应该尊重学生身心发展规律，从而真正达成育人的使命。

教师教学自由受制于教学规律。“所谓教育规律，就是指教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间，教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之间的一种本质或必然的联系。”[4]教师在实现教的自由的过程中，无论是在基础教育还是高等教育阶段，都需遵守教育规律，如教育受教育系统内部结构的稳定和谐程度的影响，受教育系统外部的政治状况、经济发展的影响。教师遵守教育规律进行教学，可以规避困在自己教学“特色”的狭隘世界里，忽略了教学的本质，反而使得自己禁锢在教学非自由的状态之中。

教的自由受制于教师基本职业道德准则。教师应遵守所在学校的管理规则，心负教学情怀，达成教书育人的使命;更新教育理念，提高教学技能，与时俱进，这都是教学自由不可忽视的条件。

2.学生学习自由之限度

学生学的自由即一定限度下的相对自由。学生学的自由受制于自身正在发展的、尚不成熟的价值观、认识观。学习自由并非是放任自流，教师的引导尤为珍贵。个体的绝大部分时间都在学校度过，如果学校只注重知识投入，忽视了精神的投入尤其是价值观的引导，那么这时教师的引导就是禁锢学生心理探索、限制思想成长。

学的自由受制于基本的教学秩序、学校纪律和学生守则。学的自由主要体现在学生在学习过程中自觉主动地思考，勇于提出质疑的胆魄，敢于开拓创新的品质。若学生违背作为学生的准则制度，扰乱教学秩序，学习投机取巧，甚至对他人造成伤害，这不是自由。依此，学习自由的界限需要厘清，从而更好地为学生提供自由学习的条件。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

三、教与学自由的博弈

1.教师教学自由的“镣铐”

教学关系既然需要教师主导，那么如果教师不是自由教学，在教学中不能实现自主个性的发挥，那学生也不会是自由和谐、全面发展之人。民主、自由之社会必先是由一个个具有自由意志之公民作为基础，教学自由之重要性不言而喻。

（1）教师的非教学事务繁重

2021年全国“两会”落下帷幕，大众对于教育领域话题的关注只增不减。其中，“建议减少学校与教育无关的工作”提案热度位列前十[5]。教师面对诸多与教学无关的事务，诸如评比、考核等，甚至接二连三的教学技能竞赛，也让教师将正常教学工作放置一旁，竞赛准备优先。没有充足的时间备课，不能全身心地投入上课，对于教学内容无暇进行加工、创生。以知识获取为导向的教学目标，也间接地剥夺了教师精神自由。所以当目标指向为单一的分数时，那么教师也不过只是古德莱德课程运行分类层级里执行课程教学环节的“工具人”而已。

（2）教师的育人任务偏离

教师由于职称评比、教学考核的压力，以及为了研究而“研究”产出论文，这样产出的研究是真实的、有价值的研究吗？教师是否有自我满足感的实现？唯论文、唯资历、唯“帽子”、唯项目如大山般压在青年教师身上，如何得以实现教学自由呢？教师从始至终认真备课、专心教学、关注学生听课状态而进行反思教学的教师又有几何？教师的不自由从时间上开始剥夺，进而是精神导向的“制裁”。教师转向诸多繁杂的学术研究、大大小小课题之中，各个方面外在的压力使得教学承受不能承受之重，教学的育人任务逐渐偏离，教学也就失去教育性价值。

当教学忽视了对于教师的教学个性、教学理念，教学探索的包容，教师风格各异的教学资质禀赋，往往淹没在学校同一化的办学“特色”品牌，争先恐后追求“一流”标签中。接连而来的非教学事务，将教师的教学探索个性无情埋没。“特色”学校将不具特色，“一流”学校也并非求真的一流。这是教育意义的又一种失落。

2.学生学习自由的“牢笼”

（1）学生的学习自由权微弱

儿童最初时的学习就是探索自由的开始。生命的本能使其然，踏出的第一个脚步意味着开始挣脱开自然人的形态，逐步接触、发觉自我与他人、社会的联系。而往往成长过程中，他人与儿童的联系使得儿童最开始容易在被爱的瞬间即慢慢失去了个体自由。而进入学校教育，踏进的第一步，儿童便开始被剥夺自由。身体长时间被作业“束缚”，视力不可控制地下降，个体潜在的精神慢慢被超前、超重的学习知识占据，被僵硬、应试的学习方法训练走向呆板化，失去个性成长之自由。教学以压制追求自由的本能为导向，使学生缺乏探索的勇气和求知的欲望[6]。学习环境在外在的管束控压之下，无形弥漫着强迫学习的气氛，学生成為了缺少与自我对话的被压迫者，对于未来的选择依循外在或盲从，失去了自我成长、自我思考的机能。

（2）学生的“消极自由”学习盛行

当学生从繁难厚重的知识题海中脱离出来，似乎此时是“自由”的，而此时的自由，大多是属于一种“消极自由”。“消极自由”与“积极自由”相对，消极自由指看似随心所欲学习，实则内在精神早已是固化的、僵硬的，这种“消极自由”的束缚来自于成长过程中外在权威根深蒂固的压抑。来自外界力量的压迫和禁锢，自主学习能力弱化，此时确立学习的目标是否仍是依据排名？艰辛求学的最终人生意义体现何处？学生陷入茫然。个体生命追求单一化的发展，未来的个人生存与幸福仿佛依据外物来衡量，个体的价值追求从成长过程中步步被他人定义、分数定义，自我的价值却失去了最重要的、自己的定义。

雅斯贝尔斯认为，“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去”[7]。被压迫式的学习，单一的目标指向，从基础教育开始被引导为功利性目的的学习，学生学习自由权被一步步剥夺，忽视了个体想成为什么，内心是否充盈丰富，学生的内在精神力量渐弱，外在的权威也就成为了无用之功，进入了一种“消极自由”，这种自由实质仍是不自由的，内在的精神自由早已被一步步固化。那么，学生的自由和谐全面发展从何谈起？

四、实现教与学自由的联动发展路径

教师的教学自由影响着教学效果，直接影响学生对于学习探索的主动性。学生学习之个性自由也并非一日培育而成，需要贯穿教育全程，从开始就需尊重学习主体的自由学习权，从而使其成为自由和谐、全面发展之人。因此，应利用教育的持久影响、深刻渗透、接续生成的特点，贯彻教育的全过程实现教与学自由的联动发展。

1.教的自由联动

（1）教学自由环境的创设

对于教师学术个性、教学风格的包容，应当从基础教育阶段就开始贯彻。教学自由是教师的应有权力之一，应大力创设一个允许教师教学自由的环境。从保护学术和研究自由的角度出发，将教学自由作为知识创造活动的延续或者一部分予以规定，其目的在于将教学自由作为一种独立的基本权利予以保护[8]。教师能全身心投入教学，减少非教学的繁杂事务;教师也能专心育人，减少学术压力的外在束缚。无论是课程的选择，教学内容的设计，还是能全身心将精神意志面向全体学生，自由之环境能使得教师充分发挥教学机智，运用教学智慧，从而以自身个性教学来感染学生。当然，并非主张教师完全抛弃学术科研，而是科研的初衷是自己热爱、想了解探索的问题，从而保证在教学工作能正常完成的情况下，在自由的氛围里进一步投身于教学研究之中。

（2）教师教学自由的包容

教学自由是教师育人本职的诉求，需在各级各类的教育阶段进行贯彻。包容教师多样的教学风格、教学理念，使得教师充分展现自我，发挥出教师巨大的创造力。追求教育自由，必然要求学生摆脱个性发展中存在的种种束缚，必然要求教师在教学效率与教学个性之间寻求平衡，只有教师立足学生的特点开展教学活动，才真正有可能促进学生个性化发展[9]。各级各类学校应使得教师有最大限度地自我展示个人教育理念的机会。尝试新的教学方式，在充满创造性而又具有挑战的环境中，开展智慧、生动的课堂教学，使教师回归育人的初心，将知识、情感、智识融合于自身，去进行饱满生动的教育。6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188

因此，创设教学自由环境，各级各类学校放开教师自主发展，包容教师教学自由，允许百花齐放。让教师除去繁杂的非教学事务，唤起教师教学育人之初心的回归。帮助教师真正成为自己，成为一个极具自身特色的“教书匠”，用自己个体的丰富情感和满腹学识陶冶学生，参与学生生命的整体性实践，教育者得以回归育人之初心。

2.学的自由联动

（1）下放学生学习的自由权

培育学生学习自由，应从基础教育开始，予以时间和空间，从幼时就开始下放学习自主权。“儿童自己所作的自由选择，使我们能看到他们的心理需要和倾向。”[10]同时，从学生的自主选择中，更清晰地了解他们内心的想法和感受，而不是一味地从成人惯性思维的角度解读儿童。教师用自身的爱与丰富，去引导儿童的自由探索，使其在自身一步步的摸索中，感受自己每一点进步的喜悦，不仅仅只是知识的增长，也是开拓生命的宽度。因此，富于爱而又彰显丰富品质的教育实践，并不仅仅是指向儿童的未来，指向他们如何适应创新时代的需要，更重要的是让他们此时此刻的生命得到充实，爱的情感与理智空间的双重充实[11]。

培育学生学习自由，应该引导学生学会对自我的了解、评价，让学生从小就学会自己定义自我，自己书写出“大写”的我。对学生学习的评价，既要关注学习结果，又要关注学习过程，综合考量，帮助学生树立信心，让学生和教师共同走进课堂，尝试多样结合的评价。只有学生的自我评价才能促使学生自发性的学习逐渐转变为自主性的学习[12]。

（2）引导学生“积极自由”地学习

联合培育学生“积极自由”学习，也是为了避免“消极自由”学习和“空心病”现象的出现。教师注重学生个性自主的学习，明确自身的人生追求，而不仅仅是分数的短浅目光，那么进入更高层次的学习，明确自身与社会的关系所在，能明白运用自身专长实现个人追求，实现自我价值，获得内在精神的满足感从而促进终身学习的能力。教育的功用在于启迪人们发现自我、认识自我、尊重自我、超越自我，而不是让人们丧失自我。能否促进成长是区别好坏教育的标志，成长最终走向人的独立自由[13]。可见，学生成长为积極自由的学习者，并非只是增量而是增值的教育，融合生命情感、有温度的教育。

从初等教育开始下放学生的学习自由权力，引导学生“积极自由”地学习应贯穿教育的全程。给予学生外在的时间、空间自由，以及内在的精神自由和生命自主能力的发展，家长与教师应协同合作、联动培养，实现学生学习自由，使得个体遵循自我本能的成长，从而培育精神丰富充盈、自由和谐以及全面发展的终身学习者。

参考文献

[1] 马克思，恩格斯.共产党宣言[M].上海：上海外语教育出版社，2010：24.

[2] 刘远杰，孙杰远.教学自由：“教师-劳动者”生存发展的本质问题[J].学术论坛，2015，38（11）：167-172.

[3] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（02）：50-57.

[4] 扈中平.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2000：68.

[5]全国“两会”教育网络舆情报告[EB/OL].中国社会科学网.（2021-03-13）[2021-10-10].http：//ex.cssn.cn/zx/bwyc/202103/t20210313_5317835.shtml.

[6] 柳安娜，王安全.教师教学自由的价值及其实现[J].教学与管理，2018（09）：5-7.

[7] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3.

[8]胡婧，朱福惠.教学自由的宪法保障与限制——以教学自由与言论自由的区别为视角[J].高等教育研究，2015，36（12）：13-20.

[9]靳玉乐，李叶峰.论教育自由的尺度及实现[J].高等教育研究，2015，36（04）：21-26.

[10] 玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根，译.北京：人民教育出版社，2004：2.

[11] 刘铁芳.爱与丰富：重新认识基础教育的两个基本维度[J].教育研究，2016，37（07）：52-60.

[12] 余虹.罗杰斯自由学习思想的历史影响和当代价值[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014，27（06）：26-28.

[13] 叶澜.深化儿童发展与学校改革的关系研究[J].中国教育学刊，2018（05）：3.

[作者：李嘉梅（1998-），女，湖南郴州人，湖南科技大学教育学院，硕士生。]6042338F-E434-4528-BE7A-D95DB7210188