让饭香滋养快乐童年

张月琴

随着课程改革的推进，我们越来越注重生活中的教育。在观摩学习了其他幼儿园的做法后，我班开始了自主进餐的实践探索。我们一改由保育老师帮助孩子盛饭盛菜的惯例，开始让孩子自己盛饭盛菜。作为大班的孩子，他们没几天就熟悉了新的进餐流程，一到进餐环节，人人都能熟练地拿起餐盘自我服务了。可是，一段时间之后，有些问题逐渐显现出来。

镜头一：不爱吃莴笋的佳睿

这天的午餐，孩子们吃的是红烧肉和炒莴笋。我知道班里不少孩子都不爱吃莴笋，因此在这天的餐前菜品介绍环节，我特意用夸张的语言赞美了这道炒莴笋，还介绍了莴笋的营养价值，希望孩子们都能把自己盛的莴笋吃完。可是，孩子们并不配合。我看到佳睿盛了半碗米饭和满满一勺肉后径直向座位走去。我喊住她，提醒她还没有盛莴笋，她低下头轻轻地说：“我不喜欢吃莴笋。”听了她的话，我说：“刚刚说过了呀，今天的莴笋可好吃了呢！”说着，我盛了一勺莴笋放到佳睿的碗里。开始进餐后，我发现不少孩子把别的菜都吃完了，唯独剩了莴笋，尤其是佳睿，直到散步环节的提示音乐响起，她也没吃莴笋。最终，这些莴笋被倒进了垃圾桶。

镜头二：狼吞虎咽的依乐

在进餐方面，依乐让我喜又让我忧。喜的是，他从不挑食，不管什么菜都能吃完。忧的是，他吃饭总是狼吞虎咽的，吃得太快了。以往由保育老师分餐时，有时甚至还没等全班孩子都分到饭菜，依乐就已经吃完了，而且，他吃完后还常常会在一旁制造出很大的动静，惹得其他孩子都看他，没心思吃饭了。即使我多次提醒依乐，他的表现还是没有什么改变。在实行自主进餐后，我本以为只要让其他孩子先盛饭盛菜，把依乐安排到最后，就可以缓解这种情况，谁知这样安排之后，依乐不仅吃得比以前更快了，还在餐前准备时表现出焦躁不安。这样的情况让我始料未及，我一时间不知如何应对。

镜头三：爱聊天的晓迪

晓迪表达能力非常强，连吃饭时间都在侃侃而谈，为此，他吃饭经常是最后一名。与他同一组的孩子也会受他影响，在吃饭时聊得热火朝天。我多次尝试给晓迪换座位，可是收效甚微。这天午餐时间，我看到晓迪又和同组的伙伴们聊得火热，于是就安排他坐到芮芮那组去。芮芮是个乖巧的女孩，平时吃饭很安静，我希望芮芮能给晓迪做个榜样。结果，换了座位的晓迪马上又找到了新话题，与新伙伴们聊到了一起，连芮芮也加入了。我一气之下就让晓迪一个人坐到活动室的角落去吃饭。虽然晓迪坐到角落后在进餐速度方面有了很大进步，但他每次吃饭时都低着头，闷闷不乐的样子，让我很内疚。

看到了孩子们进餐中的这些问题，我觉得需要作些改变，于是，我做了以下尝试。

首先，孩子们进餐前，我将每种菜品盛两个样碗摆放在一旁：一碗的菜量较多，表示最多盛这些;另一碗的菜量较少，表示至少盛这些。我希望样碗可以成为孩子们盛菜时的参照，提醒他们“既不能太多，又不能太少”。

其次，我在进餐环节设置了“快快组”“慢慢组”“静静组”，虽然仍是让孩子们自主选择座位，但提示孩子们根据自身情况选择组别：认识到自己吃饭需要加快速度的就去“快快组”，认识到自己需要学习细嚼慢咽的就去“慢慢组”，认识到自己需要学习安静用餐的就去“静静组”。我还另设了一个“VIP组”，这是为每周集体票选出的进餐表现较好的孩子而设的专座。我希望通过这样的方式激励孩子们改掉“坏习惯”。

再次，我将班级进餐环境进行了改造：教师及当天的值日生都穿上统一的围裙，桌上铺了好看的桌布、摆上花，优美的钢琴曲循环播放……我希望孩子们能在这样美好的环境中愉快地用餐。

随着以上策略的施行，我在短时间内确实看到了孩子们的改变，他们对于在这样的新环境中用餐感到很新鲜，而且在选择座位时不用教师提醒就知道自己该去哪个组别，看来他们都知道自己的问题在哪里，而每个人似乎都卯着一股劲儿，想表现得好一点，从而有机会被选到“VIP”组去。我沾沾自喜，以为这些措施奏效了。可是，孩子们的表现没过多久便出现了“反弹”。我再一次陷入了思考：为什么这些办法那么快就不管用了？

在反思的过程中，我发现自己似乎从未认真思考过究竟什么是自主进餐。事实上，我班实行自主进餐是“赶新潮”，依葫芦画瓢地将其他幼儿园的自主进餐形式照搬过来，却没有去思考自主进餐的“自主”应该体现在哪里。细数起来，当前的所谓“自主进餐形式”与以前的进餐形式相比，改变的似乎只是盛饭盛菜的人。难道自主进餐只是让孩子自己拿筷子、自己端餐盘、自己盛饭菜？按现在这样的形式进餐，孩子真正实现“自主”了吗？

想到这里，我茅塞顿开，原来我一直在狭隘地理解进餐环节中的“自主”。之前的那几条措施之所以那么快就失效了，正是因為我并没有真正给孩子自主的机会。事实上，我一直没有“放手”，仍然在控制孩子，通过各种方式“告诉”孩子该怎么做。比如，我在孩子盛饭菜时摆放样碗，看似给了孩子空间，让其自主决定盛多少，其实是剥夺了孩子思考的机会，代替孩子决定吃多少。又如，我设置不同的组别，通过为其命名来提示孩子在进餐过程中存在的问题，在看到孩子们自觉坐到“正确”的组时，我还暗自欣喜，其实，这正反映了教师的“贴标签效应”，以至于孩子们都能“对号入座”。我还试图通过设置VIP组来激励孩子们改掉毛病、取得进步，但VIP组的座位毕竟屈指可数，被大家选中坐到VIP组的孩子固然光荣，而那些明明努力了却依然没被选中的孩子又是怎样的感受呢？再如，我希望创设美好的环境让孩子们愉快地进餐，但其实我关注的还是外在形式，孩子们通过服装、桌布、鲜花等新鲜事物所获得的愉悦感是极其有限的，也是不能长久的。这几条措施都更多的是从外部给予孩子刺激，而不是引导孩子由衷地意识到自己的一些行为和习惯是不适宜的，是需要改善的。

由此，我重新来思考究竟什么是自主进餐。通过查阅文献，我认识到“自主”是自我依靠、自我控制和自我主张的有机统一。自主不仅是自己的事情自己做，也是自己做决定，自己管理自己，对自己的行为负责。有了这样的认识，我似乎理解了省教科所专家对“自主进餐”的阐释：“幼儿自己盛饭盛菜只是一种形式，而不是自主进餐的核心。我们真正要做的是打破长期以来幼儿‘被动接受保护’的局面，让幼儿在生活中学习、成长，为未来生活做准备。”真正的自主进餐，不仅仅是让孩子们做到自己的饭菜自己盛，更重要的是让孩子们对进餐形成正确的认知和积极的情感、态度，从而养成良好的饮食习惯，促进健康成长。

回头来看佳睿、依乐和晓迪存在的问题。其实，班级里挑食的、狼吞虎咽的、喜欢边吃边聊天的孩子，不只是一个两个，佳睿、依乐和晓迪只是其中的代表。

对于佳睿挑食的问题，我的内心也挺矛盾的：一方面，从希望孩子营养均衡、健康成长的角度思考，我觉得不可以任由孩子挑食;另一方面，从承认我们成人同样会有一些不太喜欢的食物、难以接受的味道的角度思考，我又挺理解孩子的感受的。可是，以往我为了维护自己作为教师的权威，总是直接要求孩子们遵照规定去做。比如，佳睿不想吃莴笋，而我认为自己已经通过餐前播报的形式介绍过莴笋的营养价值了，也强调过不能挑食了，便不由分说地给佳睿盛了一勺。而从佳睿后面的表现来看，她把别的菜都吃完了，唯独把我盛给她的莴笋剩下了，并且一口都没有吃，表现出了一种消极的情绪和行为。可见，外部的要求并不能让她真正改掉挑食的习惯。如果我当时能以共情的方式与她交流，表达对她心理感受的接纳，让她感受到我对她的理解，同时，分享一些我自己面对不太喜欢的食物时的想法和做法，那么也许结果会大不相同。前面的做法只会让孩子对莴笋这种食物更加避而远之，而后面的做法也许可以让孩子愿意试着了解莴笋这个“朋友”，迈出积极的一步。

依乐吃饭其实并不是从一开始就狼吞虎咽的。记得小班时依乐吃起饭来也是比较快的，但没有那么明显。我已记不清依乐究竟是从什么时候开始越吃越快的，并会在吃完后制造出各种动静来引起同伴的关注。现在想来，我好像没有真正去思考过他这么做的背后是什么原因。或许是小班时他由于吃得快而经常受到表扬，所以这种吃得快的习惯得到了正强化，并且愈演愈烈？或许是他发现吃饭快不仅可以“省”出很多时间来玩，而且制造出的各种动静能成功地引发教师和同伴更多的关注？我想，我应该先找到原因，再“对症下药”，而不是简单地通过把他的吃饭时间往后排或把他安排坐到“慢慢组”来强制他慢下来。

晓迪的语言表达能力非常强，交往能力也强，他常常是同伴群体中的“气氛担当”，我平时真的很喜欢他，只是他不分场合地侃侃而谈，让我觉得很无奈。其实，我并不是要求孩子们吃饭时不能发出一丁点声音，但我认为像晓迪那样与同伴聊得热火朝天确实是不妥的，这样不仅影响了他吃饭的进度，更重要的是不利于健康。我想，我该耐心地和晓迪谈一谈，帮助他建立一种边界意识，知道不同的场合有不同的规则，进餐时可以偶尔与同伴轻声交谈，但不宜大声、持续地聊天，乃至影响进餐;与其边吃边聊影响健康，不如吃完再畅聊。

重新思考了自主进餐的内涵后，我计划重启对自主进餐的实践探索，主要的探索方向是构建班级积极向上的进餐文化，针对不同孩子的特点，思考进餐中的各种问题背后的原因，尊重孩子的想法和需要，引导孩子由被动变主动、由他律变自律、由量变到质变，让他们将进餐的规则內化于心、外化于行，做到知行合一。比如，引导孩子们讨论在进餐过程中怎样的行为是合适的，怎样的行为是不合适的，从而明辨其中的道理，并达成共识;请孩子们一起来制订班级文明进餐公约，布置进餐环境;营造宽松的心理环境，充分考虑和接纳孩子的个体差异，关注孩子的点滴变化，及时肯定孩子付出的努力。我希望孩子在养成健康的饮食习惯的同时，享受进餐的乐趣。

我班自主进餐的实践探索仍在继续，我也很期待孩子们会有怎样令人惊喜的表现。

此次围绕自主进餐进行的反思也带给我很多启示：教师对自主进餐内涵的理解与把握直接影响教师的教育设计和教育行为。教师只有树立了正确的理念，才能将课程改革落地。作为教师，我们需要认识到，进餐改革的背后实际上是教育者的儿童观、教育观、课程观的转变，实行自主进餐是对儿童个体差异的尊重，是对儿童能力的信任，是对“一日生活皆课程”理念的践行。教师在实践中需要具有问题意识，富有反思精神，不断走近儿童、研究儿童，做儿童成长的守护者。