统编版小学语文中高年级读写结合训练的教学思考

葛莉玲

统编版小学语文教材重视读写结合，编排了一定数量的读写教学训练点，读写结合是小学语文教学的有效路径，需要教师读懂编者的编写意图，靶向语文教学核心价值。在教学中，教师要注重在读中看透“规则”，通过读与写的双重转化，合理组合读写资源，精准靶向读写要素，明确指向读写目标，实现在写的过程中写透“规则”，从而提高学生的语文综合素养。

统编版教材注重读写结合，在很多课后习题中安排了“小练笔”学习内容，这些内容指向读与写的结合。中高年级语文教学中教师要有读写结合的意识。一是从读的层面，在读中看透“规则”，了解写的意图、写的形式、写的内容;二是从写的层面，在写中写透“规则”，让“小练笔”明确指向“表达运用”。在教学中，需要教师找到指向读写结合的教学路径。

一、在读中看透“规则”

统编版小学语文教材中，在中高年级安排了大量读写链接的学习内容，这些内容目标不同，内容不同，要求也不同。

（一）读写结合内容的编排体系

从三年级开始，统编版教材中有机渗透了读写结合的内容。在三到六年级教材中分别安排了7个、9个、6个、6个读写结合的训练点。这些读写结合中以明确的“课后小练笔”形式的有18个，以“课后作业”形式的有1个，以“选做”形式的有7个，以“语文活动”形式呈现的有2个。由于这些读写结合内容安排位置不同，单元学习要素不同，训练形式要求不同，在教学中，进行读写迁移的目标自然也不同。在不同学段，读写结合编排目标上，呈现了从“词句”到“句段”，再到“练笔”的螺旋上升;从编排的数量上，不同学段读写结合小练笔安排数量基本相当，体现了作为习作的有效补充;从编写的意图上，体现了统编版教材对阅读“输入”与写作“输出”的双线并进，同步推进。

（二）读写结合目标的呈现形式

在不同学习内容中，读写结合目标的要求是不一样的。教师需根据这些要求，找准读写目标的呈现形式。如在《花的学校》读写结合中，需围绕课文内容“雨一来，他们就放假了”进行仿写“清风一吹，他们……”“蝴蝶一来，他们……”。在教学中，落实“读”的目标，一是让学生读一读，找出课文中具有“新鲜感”的句子;二是让学生辨析，看看作者是如何写“雨”的，发现作者将“物”当作“人”来写的修辞方式;三是让学生想一想，通过这样的描写，在头脑中出现了哪些画面。因而，在指向写的目标中学生不能把“清风”“蝴蝶”中“物”进行客观描摹，而是要通过“人”的方式赋予他们情感，从“写有新鲜感的句子”的教学目标出发，把想象的景象写具体，写出情趣。再如《铺满金色巴掌的水泥道》读写结合中，学生从课文中的“水泥道”过渡到“上学的小路”，就需要学生根据习以为常的上学路上的景色从“想象”的角度进行描写。在课文中，作者将“梧桐叶子”想象成“金色的巴掌”，这些本来都是学生常见的景象，因为有了想象，这些普遍的事物就有了新的形象。引导学生根据周围常见事物进行想象，是将进行言意共生的路径。在“写”的目标落实中，教师需引导学生首先从观察开始，让学生看一看自己上学的路上，有哪些常见又容易被忽略的景象，如春天的迎春花，夏天的小雨滴，秋天的枫叶，冬天的雪花等;其次让学生想一想，这些景象可以想象成为什么;最后让学生说一说，这些景象与想象的物体之间有哪些联系。

在教学中，教师要根据“读”的内容，联系“写”的目标指向，找准“写”的表达形式，为阅读教学找到准确的教学支架。形式是内容的载体，内容是形式的表达。《花的学校》一课，从形式上来说，是仿照“清风一吹，它们就……”类似的句式训练。中年级是习作的起步阶段，重要的任务是模仿，照着书上句式的形式特点进行言语表达，有利于学生实现言意共生，即从书本语言范式向思维想象发展。从内容上来说，就是学生想象结果指向“言”的形式。言意共生的基础是找到其中读写链接的思维桥梁。

（三）读写目标落实的教学指向

在不同的学习内容中，读写目标的指向是不同的。在统编版中高年级的读写结合迁移训练中，教师要根据这些训练目标，有的放矢，紧紧指向目标的落实。否则，读写结合必然流向一种“陌生化的练习”。教师要根据文本的“读”的言语片段，让学生找到关键信息，围绕这些信息，发现言语表达的形式，为“写”做好铺垫。如《花钟》的练习中，围绕“鲜花开放”选择一种鲜花开放的场景进行读写结合的练习。教师就要引导学生发现课文中对不同花的开放，运用了不同的词语，表达了叙述的严谨性。在教学中，教师需根据这些“左右”“差不多”“大都”等词语，让学生在进行小练笔的时候，要注意用词的准确性。如《富饶的西沙群岛》一文中，小练笔目标是观察图上的内容，根据观察所得进行描述。从目标角度，一是让学生尝试运用书上的观察角度与观察顺序描述图片内容;二是学生习作能力中“复现”的学习运用。“复现”是重要的学习方式，就是学生将看到的“物象”“事象”“人象”“景象”通过言语的描摹实现再现。三是让学生进一步感受“海底世界”的神奇，感受海洋是生命之源，是万物生灵的世界。这样的学习过程有“言”，言语的表达范式，言语表达的角度，言语表达的准确;有“意”，对海洋世界的探究，对自然万物的热爱，这是一个言意共生的过程。

在这样的学习过程中，教师从文本聚合的语言出发，帮助学生形成“读”的支架，让学生在“读”中明白“写”的目标，是一种“写”的路径建构，当沿着这样的“读”的过程，就可以自上而下地实现“写”的生成。

二、在写中写透“规则”

读写结合需明确指向”写“的目标，要一课一得，一写一得，得得相连。根据阅读文本，把小练笔写透、写深、写好，发现“写”的规则很重要。

（一）搭建对话支架，打开练笔思路

读与写的结合是思维发生的过程，思维参与下才能丰富“写”的材料。在教学中，教师要创设情境，让学生进入“对话”的状态。如《大自然的声音》的读写结合中，让学生说一说在生活中有哪些发现，接着根据学生的发言引导学生“对话”。例如，有的学生写“雨”是一位了不起的歌唱家，教师引导学生进行追问：唱了一支什么样的歌，唱的时候心情怎么样……通过这样的对话，教师予以评价，拓展学生的思维，丰富学生的想象，指导学生进行写作。在读写结合中，不需要学生的“整齐划一”，需要拓宽学生的思路，让学生呈现“百花齐放”的写作成果。支架是学生进行练笔的助手，教师可以从思维展开角度搭建支架，如“假如人们来到普罗米修斯雕像前”的练笔中，受到火恩惠的百姓和搭救普罗米修斯的赫拉克勒斯要说的话肯定不一样;可以从观察的角度搭建支架。如进行“銀杏树叶变化”的练笔中，学生可以从银杏树叶的颜色的变化、形状的变化等角度进行观察，积累素材;可以从内容的层级顺序角度搭建支架，如用上“先……然后……最后”等表示顺序的词语等作为练笔支架。

（二）联系语文要素，实现前后勾连

读写结合虽然安排在课后习题中，但是教师要做一位有心的引导者，在文本学习的过程中，努力勾连小练笔的内容，以达到学以致用的效果。如《爬山虎的脚》读写结合中，需要从“连续细致”观察入手。在学习文本中，有很多词语表现了作者是“连续观察”，从很多细节描写中又能看出是“细致观察”。观察是学生长期需要训练的学习能力，从语文文本学习角度，就是要能呈现这样的学习流程。第一步，出示言意信息，这个信息包括文本、图片、视频，让学生充分了解爬山虎“脚”的位置、颜色、特点;第二步，将作者表达的顺序进行比较，看一看作者是如何写好“脚”的。从加涅的语言训练理论体系来看，这就是帮助学生建立“写”的概念;第三步是让学生观察仙人掌的“刺”，让学生从位置、颜色、特点三个角度进行小练笔。统编版语文教材中，语文要素起到了纲举目张的作用，教师要善于从不同的文本中發现蕴涵的语文要素。如六年级上册第二单元中关于“点面结合”的学习要素，教师就要在文本学习中发现这些“点”的描写与“面”的描写，明晰在场面描写中“点”与“面”各自承担的任务，迁移到小练笔中，实现学以致用。

（三）挖掘隐藏素材，统整练笔内容

读写结合不是单独存在的，而是需要放在学生言语发展序列中进行。如六年级《草原》《开国大典》《盼》三篇课文中都有练笔内容，这些内容都与“心理”相关，把这些内容联系起来，就如同串起了一条指向“心理活动”描写的“项链”，促进了学生习作表达能力的发展。在读写结合教学中，教师需具有“长程意识”，将语文教学置于教材前后勾连中，实现写作能力的有序发展。再如，很多课文后面并没有安排小练笔的内容，但是文本中隐藏的练笔素材，也需要教师进行挖掘。如《观潮》的课文中，作者连用了三个比喻，将“潮来时”的景象描写得具体丰富，但对“潮来后”的描写只有寥寥几笔，教师可以让学生结合课后习题中的诗句，让学生运用“潮来时”的方法，把潮水西去的场景继续写清楚。

三、在读写结合中立足“规则”

读写结合不是孤立存在的，读与写之间形成了紧密的相互勾连的关系，不同的学习任务相辅相成，教师要通过课堂教学行为的改进，将读与写联系起来，在读写结合的活动任务驱动下，帮助学生形成完整的读写体验。

（一）读与写要回归学生的语文生活

统编三年级教材的小练笔中，有四篇文章需要学生做生活的有心人，善于从生活中寻找练笔的内容，它们分别是三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》《大自然的声音》和三年级下册《荷花》《我们奇妙的世界》。从练笔的内容要求看，指向学生的日常生活，尊重学生的童真发现。面对生活这个广阔的舞台，教师在教学中要充分开阔学生的生活视野，让练笔的素材来源于生活，又不拘泥于一类，呈现丰富多彩的内容。小练笔的导语就像一张指示牌，明确告知学生应该到哪里寻找练笔内容。因此，教师要精心解读导语，将观察活动前置，引导学生按图索骥，进行充分储备，达到“有米可炊”的新境地。如《铺满金色巴掌的水泥道》一文的练笔，要求学生在上学或放学的路上，注意观察美丽的景色。教师可以给学生下发“我的发现”观察表，引导学生对发现进行有意识积累。同时，教师可以让学生用不同颜色的笔，将不同时间的发现写下来。这样既引导学生不断丰富观察成果，又激发学生观察的兴趣，最重要的是为练笔打下了扎实的基础。又如《我们奇妙的世界》一文，课后小练笔聚焦“普通而又美的事物”。在教学中，教师先引导学生罗列“普通事物”，给学生开列一个观察书单;再引导学生选择自己最感兴趣的一个事物，寻找它的美;然后，在练笔前组织学生进行广泛交流，发现同伴是如何从普通事物中找到美的，通过思维碰撞提升发现美的能力;最后，让学生进行练笔。事先准备，储备为先，不仅降低了学生练笔的难度，也提升了学生感悟生活的能力，起到事半功倍的效果。

（二）读与写要回顾学生的精神发展

阅读与写作都需要指向学生的精神发展。朱永新教授说：“一个人的阅读史，就是他的精神成长史。”同样，一个人的写作史，也是他的精神成长史。在读与写的转换中，关注学生精神发展。一是发展学生的文化自信。如在《普罗米修斯》学习后，课后安排了一个“钻木取火”的故事，学生进行中外两个神话故事阅读的时候，不同神话对“火”的来源是不同的。西方的“火”来源本质还是一种“掠夺”;但中国“火”的来源显然是古代劳动人民的勤劳与智慧。本单元的小练笔中“编写神话故事”，就可以围绕“文化自信”的视角编出有意义的神话故事。二是发展学生的写作自信。很多学生不敢动笔，不乐意动笔，原因在于没有找到读与写的转换路径，教师要将从读中的“模仿”作为写的支架。三是发展学生读的能力。把书上的字文从字顺读一遍还不是真正的“读”，真正的读是从“言”明“象”的过程。学生通过阅读在头脑中建构画面，形成具体的情感感受的过程才是阅读。

（三）读与写要回到语文素养的发展

虽然小练笔都安排在课后习题中，但是教师要做一位有心的引导者，在文本学习的过程中，努力勾连小练笔的内容，发展学生的语文素养。如《荷花》一课，针对小练笔，首先，可以发展学生的观察能力。比如，“借助书上的插图，你发现了哪些荷花，有哪些颜色，数量是多少”。其次，发展学生的表达能力，课文中是通过“两三片花瓣儿、嫩黄色、饱胀”等词语进行表达;最后，发展学生的言语感受能力。课文通过“有的……有的……有的……”的句式，把荷花的样子写得更加清楚。这样的文本学习为小练笔打下了扎实的基础，也是发展学生语言素养的过程。

四、结语

总之，统编版小学语文中高年级读写结合教学中，要从阅读的角度“找规则”，要从表达的角度“用规则”。二者各举其力，一定能通过读写结合实现言意共生。