写作教学中提高学生应答质量的策略
——以《袁源老师的作文家常课》为例

◎张有金

写作教学课堂，大部分是教师侃侃而谈，学生昏昏欲睡，偶有学生发言，也是只言片语，很少有结构完整的一句话。本人从江苏省特级教师、南京市语文教研员袁源老师的论著《袁源老师的作文家常课》（山西教育出版社.2019，10第1版）里，选择了6篇教学实录，作为语料进行话语分析，统计学生的应答（见表1）发现，学生应答话轮与教师的引发话轮有更直接的关系。

表1.《袁源老师的作文家常课》学生应答统计表

学生应答话轮质量的衡量指标主要包括应答次数、字数和思维水平。表1显示，袁源老师的课例中，学生应答平均33.5次，学生话语开放，课堂气氛活跃。无论是判断性应答、描述性应答，还是论证性应答，平均字数都要高于普通课堂，学生话语量丰富。结合教学实录文本还可以看到，学生思维的系统性、深刻性、灵活性和创造性依次提升。

写作教学中，如何引发学生高质量的应答？袁源老师的课例能给我们一些启示。

一、降低话语霸权强度，生成丰富的师生话轮结构

话轮是指“会话过程中，说话者连续的话语，其结尾以说话者和听话者的角色互换或各方的沉默为标志”。师生话轮的基本结构是“引发——反应——反馈”，如：

师：“身子是滑滑的长长的细细的”，你怎知道它滑滑的呢？（引发）

生：手摸的。（反应）

师：手摸的，是吧。（反馈）

教师话语霸权程度越高，这种结构出现的频次就越多。而袁源老师写作教学中的话轮结构比较复杂，这里只列举典型的两种。

（1）引发——反应1——反应2——……——反馈。如《枝头的银杏是白色的吗》教学片段：

师：画横线句子的顺序有什么问题吗？（引发）

生：每人手捧几本书，怎么拿得下呢？（反应1）

生：看书就看书，干嘛拿那么多书？（反应2）

生：生活中不会出现这样的情形。（反应3）

师：哦，这不是“准”的问题，是不太“真”啊。我们组的同学想到要好好表现书香，就得“人手几本书，专注地阅读”，这显然太过夸张哦。（反馈）

（2）引发1——反应1——引发2——反应2——……——反馈。如《回家，真好！》教学片段：

师：有谁用抒情的表达方式？（引发1）

生：“我们都爱戴她，喜欢她”，就是抒情啊。（反应1）

师：哦？可她自己说是议论啊。（引发2）

生：我认为，“孟嘉雯做事认真负责”是议论，但后面的“爱戴、喜欢”就是抒情。（反应2）

师：你说得非常好！很多时候表达方式不是单一使用的，可能会有两种甚至更多表达方式同时运用。（反馈）

这两种结构是基本结构的变体。教师话语霸权程度越低，学生参与机会就越多，这些变体的话语结构也就出现得越频繁。教师话语霸权主要体现在讲解性话语量过大。降低教师讲解性话语量，可以给课堂带来积极影响。

（一）增加学习活动的时间

在写作指导课堂教学中，教师应该给学生提供尽可能多的时间充分开展写作活动。以《神奇飞书》为例，袁源老师设计了4项写作活动：

①以开火车的方式，每位同学说一个比喻句，表达书为什么好看；

②再运用有创意的联想和想象，写一个完整的比喻句；

③观看动画片《神奇飞书》，思考它的想象有哪些神奇之处；

④以一个比喻段结束：发挥联想和想象，写一个小小片段，用“读书就像”的句子开头，表达自己在前一段日子里参加“漂书”活动的感受。

这节课并没有喋喋不休地讲解联想和想象的概念、方法和要求，学生就有了充分的活动时间，体验写作过程，体悟写作方法。

（二）活跃学生的思维

语言训练的核心是思维训练，教师过多地讲解写作知识和写作要求，给写作定下许多限制，学生的手脚受到束缚，思维就不能展开，写作时顾虑重重。如本人执教的《蚯蚓爬进了课堂》的课例中，用了近2分钟的时间，讲解学生习作里把观察与想象相混杂的问题，学生反而不知道该怎么写了。在《神奇的飞书》课例中，袁源老师不加任何限制让学生围绕“书好看”的话题每人说一个比喻句，学生的思维就活跃了起来，然后通过指令性话语层层推进，提升学生的思维水平。

3.避免师生关系的僵化

教师话语霸权程度高,学生地位必然矮化。课堂是师生平等交流、共同求知的平台，如果教师做一个说教者，那学生就成为接收者，师生之间没有情感交流，只有知识传递。学生不能亲其师，也就难以信其道。而贴近学生的认知水平精当讲解，就能促进师生关系的和谐。

以《我有一只棒棒糖》为例。这节课教师共讲解2次，177个音节，占课堂总话语量的12.2%。第一次讲解用于导入，陈述“带了奖品”，介绍带奖品的目的，以及奖品的实物和种类。“奖励大家上次写作的努力”，暗示学生努力写作就能得到老师的肯定，不着痕迹地调动了学生学习写作的积极性。这其实只是带来棒棒糖的次要目的，主要目的（用于观察体验）含而不露。第二次讲解用于总结方法。“大家从它身上学到了如何写诗”，明白无误地告诉学生，这节课的终极目标，是学会写诗。教师没有过多地、抽象地讲解，学生却能获得知识的满足。

二、明晰指令方向，激活学生写作的动机和信心

指令性话语是“教师传授知识、组织教学和维系课堂的重要手段，是学生语言输入的重要来源，是教师引导学生语言输出的重要途径，贯穿于课堂的始终”。教师指令的明晰程度，直接作用于学生对知识的领会，直接影响学生完成学习任务，从而影响课堂教学效率。袁源老师课例中的指令性话语，具有以下三个特点。

（一）设计交际的语境。

在写作教学中，教师通过指令性话语设计特定的语境，引发学生的写作活动。以《漫游我的梦想屋》为例，看看袁老师的两组指令。

第一组：“假如你有一块地，你最想拿它盖什么？为你的建筑取个名字吧。”

第二组：“你来当一回设计师，把你的梦想建筑呈现出来。”

在这个活动中，袁源老师给第一组设置的语境给自己的梦想屋取个名字，学生根据自己对命名规范的理解以及审美情趣，展开思维。给第二组设置的语境是设计梦想屋，学生结合自己对美好生活的向往以及对建筑的理解，或者从造型上，或者从结构上，或者从布置上，或者从装饰图案和色彩上，构建自己的梦想屋。

（二）激发言说的欲望。

巴赫金说，陀思妥耶夫斯基创作灵感来源于“苏格拉底对话”。苏格拉底对话的基本方法是引发，用语言激发对方表达的欲望。袁源老师让学生不但有话可说，而且有话想说。在《漫游我的梦想屋》一课里，她这样激发学生：

你们的作品马上就要揭晓了，能不能获得支持，就要看你怎么介绍了。现在，我们每个人都以“欢迎来到”为第一句话，写一段你的梦想屋的解说词。

于是“学生津津有味地写起来”。袁源老师抓住学生争强好胜的心理，在经过层层铺垫使学生获得信心之后，激活学生的表达欲望。

（三）明确言说的要求和方法。

有话想说，还要有话会说。本人对学生怕写作文的原因之一是“不会写”，如：怎么起笔，怎么取舍材料，怎么具体描述等等，学生知而不会。在《我有一只棒棒糖》课例中，袁老师的第一个指令：

请同学们在稿纸第一行写上“从生活中学习写作”几个字，在第三行的正中间写上“我有一支棒棒糖”。请大家摸一摸它，然后用一句话写出摸上去的感觉。

前两句话说明书写的内容和格式，最后一句话讲清观察的要求和方法，以及写作的内容。第二个指令：“你看一看它，写下它的形状、颜色等等，然后用一个比喻句，表达你的感觉。”先明确观察的方法，再讲清表达的句式，最后强调表达的要求，学生很容易操作，就消解了畏难情绪。

三、发挥提问功能，拓展学生思维的广度和深度

提问是师生互动最直接的方式，按照师生对话的内容，可分为判断性提问、描述性提问和论证性提问，其功能各不相同。学生应答的质量，取决于教师提问的方式。

（一）使用判断性提问，引发学生回顾写作知识，唤醒生活体验

判断性提问，一般要求对是不是、有没有、是什么、有什么等做出判断，不需用语法结构完整的句式回答，3-5个音节即可。一般用来引导学生回顾、强调知识点，不能引发复杂的心理活动。本人观察了“一师一优课，一课一名师”平台24节市级以上优课的教学实录，大部分的判断性应答是回顾学过的写作知识。而袁源老师的判断性提问，则采用引发的策略，激活学生言说的欲望。如《我家的文物》教学片段：

师：大家愿意分享一下各家的“文物”吗？（判断性提问）

生：手绢。（判断性应答）

生：陀螺。（判断性应答）

生：钢笔。（判断性应答）

生：小狗。（判断性应答）

……

这场对话由教师的判断性提问话轮，引发13位学生的判断性应答话轮。一般来讲，判断性提问有预设的答案，没有较复杂的思维参与。而这场对话既训练了学生的发散性思维，又唤醒了学生的生命体验，丰富了学生的写作内容，为后续写作活动做了铺垫。

（二）使用描述性提问，引发学生再现文本内容，还原生活经历。

写作教学中的描述性提问，一般用来引发学生表达生活体验和观察感知，需要综合运用记叙、描写或说明的表达方式回答，一般是1-3句。如《神奇飞书》教学片段：

师：现在我们来说说，这本书有哪些神奇之处？

生：书像鸟儿一样能飞，能跳舞，能弹琴。（描述性应答）

师：你能说说这个想象给你的启发吗？（追问）

生：把无生命的东西想象成有生命的。（描述性应答）

袁老师的提问没有预设的答案，要解决的问题不是答案本身，而是激活学生的生命体验和阅读体验，培养学生的思维深度和广度，训练的语言表达能力。

（三）使用论证性提问，引发学生提炼生活感悟，归纳写作规律

论证性指令/提问，学生的应答由议论性的句子或语段构成，一般是1-3句，以陈述理由、分析因果、揭示本质为主，提炼生活感悟/感受，评价事件意义/人物特点，归纳/总结写作规律。如《漫游我的梦想屋》教学片段：

师：（条理清楚有哪些要求？）哪位同学来说说？

生：主次、详略分明。（判断性应答）

师：主次、详略分明，就一定能条理清楚吗？比如，我今天带了几个其他学校的老师来我们学校，我向他们介绍学校，我觉得最主要的当然是思远楼，最突出的是大钟楼，最古老的是江汉会馆，其他的我就不说了，行不行？（追问）

生：不行，这三个建筑不在一起，这样介绍的话，客人要东跑西跑的了。（论证性应答）

生：还有怎么走到这些建筑呢？如果不介绍道路，就走不过去。（论证性应答）

师：哦，看来主次、详略分明，可以让我们的介绍重点更突出，但不一定条理更清楚。（反馈/讲解）

在这个教学片段中，袁老师的追问是课堂生成的，是针对应答学生思维混乱、认知错误而发起的。第一位学生的应答先说理由再说结论，第二位学生的应答先说结论再说理由，都是根据常识进行分析，有理有据。如果换一种提问：“重点突出”与“条理清楚”的分别有什么要求？就把对话问死了。写作教学中的“尬聊”，就是因为提出了这样抽象的论证性问题，又超出了学生知识积累的范围。袁老师则通过列举参观校园的例子引发学生分析，自然就能得出结论。

在课堂教学中，对话的过程就是话题或问题展开的过程。真正的对话，既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，更不是以知识为中心，而是以话题为中心。袁老师提高学生应答质量的策略在于：较少使用讲解性话语，较多使用描述性、论证性指令/提问。