实践取向的俄罗斯师范教育改革举措与启示

摘 要：自2014年开始，俄罗斯在《师范教育现代化綱要》的推动下开启了实践取向的师范教育改革，通过开发模块化师范教育大纲，组织连续性教育实践，建立大学和中小学网络互动机制来探寻具有本土特色的师范教育模式，提升未来教师的实践能力。这对我国构建实践取向的师范教育体系具有借鉴意义，即制定理论与实践相结合的师范教育课程、打造连续的实践教育体系、加强大学与中小学之间的合作。

关键词：俄罗斯;师范教育;师范教育现代化;实践取向

作者简介：赵如燕，女，辽宁师范大学教育学院2020级硕士研究生，主要研究方向为比较教育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2022）06-0089-08

目前，具有200多年历史的俄罗斯师范教育已经形成了较为完整的师范教育体系，重视对教师能力的培养且强调教师能力培养应符合实际需要是其最大特色。近年来，随着师范教育现代化的发展，俄罗斯师范教育又进行了一次重大变革，旨在构建实践取向的师范教育体系。为此，俄罗斯颁布一系列政策文本，积极探寻师范教育的理论基础，并采取了一系列改革措施，开辟出一条极具特色的教师培养路径，其成功经验和相关做法值得我国借鉴。

一、实践取向的俄罗斯师范教育改革背景

（一）时代发展和基础教育变革对师范教育改革的需求

自20世纪80年代以来，国际上支撑师范教育的基础由“理论”转向“实践”，旨在改变教师培养与劳动力市场需求相脱离的状况。以美国、英国、加拿大为代表的西方国家开始陆续对师范教育体系进行系统的改革：英国率先打造了“以学校为基地”的教师培养模式，加强师范生在中小学的实践教学经验;随后，美国于1986年提出了“专业发展学校”的概念，指出大学和中小学教师共同参与师范生的培养，延长实习时间，加强大学与中小学的合作，又于2010年提出了构建“临床实践型教师教育”的改革建议;加拿大提出了问题导向学习模式，在理论教学与课堂实践之间建立联系，促进理论与实践的相互融合、相互发展。俄罗斯为了顺应这一趋势，开始重置师范教育现代化进程下一阶段的任务，加强了教师实践能力的培养。在此背景下，俄罗斯出台了《提高普通教育机构师资职业水平综合纲要》，共包含四个子计划，其中子计划2“师范教育现代化”（又称《师范教育现代化纲要》）明确提出，要强化教师实践能力发展，增加实习时间，在大学和中小学网络互动的基础上培养未来教师[1]。

同时，基础教育的变革也对未来教师的培养提出了新要求。2010年，俄罗斯实施的《我们的新学校》提出，新教师要对新事物持开放态度，了解儿童心理学和学生发展的特点，使每个学生都有机会在未来发展中找到自己合适的位置，使学生掌握独立解决问题、创造的能力。为确保“新学校”的构建，俄罗斯颁布的普通教育国家标准从个人、元学科和学科三个方面对学生的培养提出了新要求，相应地，教师作为主要的教育教学人员也应根据标准的要求掌握有关职业知识和能力，教师应从传统的知识传递者向组织者、管理者、合作者、协调者、设计者的方向转变。为了培养出符合上述要求的未来教师，俄罗斯改革原有师范教育体系的计划性、封闭性与狭窄性，建立高水平、有活力的师范教育体系已迫在眉睫。

（二）俄罗斯师范教育的现实困境

自转型以来，俄罗斯制定并实施了旨在促进师范教育现代化的战略。经过二十多年的改革探索，俄罗斯师范教育现代化战略的局限性和非系统性都逐渐显露出来。首先，从师范专业的选择和教师招聘来看，由于教师职业社会声望不高，教师工资低于全国平均水平等问题，导致“双重消极选拔”的现象突出，主要表现为：优秀的高中毕业生不愿意选择师范专业或者师范高校的优秀毕业生不愿意从事教师行业。而且，未来教师的成长路径较为单一，职业上升通道狭窄，导致优秀的师范毕业生不选择教师行业现象正不断加剧。其次，从师范教育本身来看，高校并未建立起完备的实践课程体系，导致师范生的理论学习和实际活动之间也存在一定差距。通过进一步分析俄罗斯师范教育的现状，本文认为，造成这一问题的原因有以下三个方面：第一，未来教师的培养缺乏与职业活动有关的实践课程体系，实践课程处于从属和不太重要的位置上，作为教育实习基地的基础教育机构被视为说明理论知识的地方;第二，学生的科研活动和实践有助于未来教师职业活动个性化的发展，但高等教育国家标准和基础职业教育大纲中并未对此做出明确要求;[2]第三，从教师职业成长通道来看，俄罗斯师范生的入职机制不健全，缺乏一个完整的评估系统来检查毕业生是否为职业活动做好准备，缺少对青年教师的职后指导，导致年轻的教师对自己的职业规划尚不清晰，缺少自我发展的能力。以上问题使得未来教师的培养不符合社会对教师提出的要求，不利于教师的职业发展，俄罗斯师范教育自身面临着严峻的挑战，基于此，俄罗斯师范教育开启了新一轮的改革。

二、实践取向的俄罗斯师范教育改革举措

俄罗斯为改变传统知识范式导致的教师培养质量低下，与劳动力市场、基础教育需求相脱离的现状，俄罗斯采取了一系列措施推进师范教育现代化的进一步发展，打造一个更具实践性的师范教育体系。

（一）相关政策的引领

21世纪以来，教师职业能力的发展受到越来越多的关注。俄罗斯在以下三个政策文本中明确规定了未来教师应具备的职业能力。2009年出台的《第三代师范教育国家标准》要求，未来教师必须具备16种一般文化能力（общекультурные компетенции）、6种一般职业能力（общепрофессиональные компетенции）和11种特殊职业能力（профессиональные компетенции）[3]。 这一标准于2018年进行了修改，要求毕业生掌握10种通用能力（универсальные компетенции）和9种一般职业能力（общепрофессиональные компетенции），特殊职业能力由高校自行确定，对未来教师能力掌握的最低标准提出要求。标准中规定大纲结构分为“课程”“实践”“国家最终认证”三个模块，其中“实践”模块占60—80学分（1学分=36学时）[4]。

为应对基础教育多元化变革，满足培养创新性教师的时代需求，俄罗斯联邦劳动与社会保障部于2013年批准了《教师职业标准》（以下简称《标准》）。《标准》从基础教育教师工作的两大板块入手进行改革：一是实现教育活动过程的教学、德育、发展性活动三个职能范畴;二是实现学前教育大纲、普通初等教育大纲、基础和普通中等教育大纲，以及数学和俄语科目教学的职能领域规范未来教师的职业资格，并规定了教师的劳动活动和必备的技能和知识[5]。《标准》确定了基于活动观的理论基础来组织中小学的教育教学过程，体现出全纳教育理念，重视教师心理素养和信息素养的形成，这成为当前俄罗斯高校教师培养的重要基准和制度保障。

随后，俄罗斯重置师范教育现代化进程下一阶段的任务，于2014年批准了《师范教育现代化纲要》，其中明确提出强化未来教师实践取向的培养政策：为师范生开发和测试宽泛的教育大纲，吸引非师范专业但有动机从事教育职业的人提供进入师范专业的机会;打造连续性教育实践，提高未来教师的实践能力;构建新的“大学—中小学”网络互动模式。这些政策为师范教育改革的实施起了重要的导向作用。

（二）构建模块化师范教育大纲

为改变传统以教学课程为主的师范教育大纲，加强未来教师培养的实践导向，俄罗斯重新构建了师范教育大纲，采用模块化原则，其中每个教学模块都是一个复杂的理论和实践单元，旨在形成一系列与教师职业标准相对应的职业活动。

高等教育国家教育标准确定了师范教育培养方向中基础职业教育大纲的结构，包括“课程”“实践”和“国家最终认证”三部分。“课程”部分由“人文和经济系列课程”“数学和自然科学系列课程”“心理和教育活动的理论和实验基础”“儿童发展的心理学和教育学”“心理教育活动的教学法和方法”及根据专业制定的模块共同构成。通过教育认知实习、理论学习、教育实践、科研工作和理论反思五个阶段制定不同的教学任务和内容来掌握每个教学模块的内容，并且这些模块是在专门组织的实验室、教育环境（实习课）及临床基地（真实的教育机构）中开展的（见表1），在学士学习的1—3年级和硕士学习的第一年完成。

从表1我们可以了解到，在整个学习过程中，师范生首先要学习相关课程的理论知识，进行教育认知实习，对实习学校和教师的工作有初步的认识，并尝试独立解决教学任务，制定教育问题和任务清单;其次就教学中产生的问题，寻求理论知识的帮助，模拟教学环境来开发解决问题的方法，随后进入到真正的教育机构中进行实践，分析教学过程中出现的问题并解决问题[7]。除以上分散于各个模块中的实践以外，教育大纲在师范生学习的最后一年还分配了30—40学分用于组织长期生产实践。

这种模块化教育大纲的实施，并不是机械的减少理论课程，增加实践量来改变教师培养的重点，而是重组理论部分，使实践贯穿于学生的整个学习过程，以此来提高教师培养的职业化。这种理论与实践教学相互交替的形式，有助于未来教师理论知识与实践技能的共同发展。

（三）组织连续性教育实践

第三代师范教育国家标准将实践分为教育实践（учебная практика）和生产实践（производственная практика）两种类型，其中30—40学分用于组织教育实践，以分散的形式分布于每个教学模块中，在本科学习的第一到三年和硕士研究生学习的第一年实施;剩余30—40学分以集中的形式用于组织生产实践，在学士和硕士学习的最后一年实施。以应用型学士为例，这种组织连续性教育实践具体呈现于师范教育大纲模型的结构和逻辑示意图（见图1）及为掌握师范教育大纲而组织的教育过程实施的大致时间表（见图2）之中。

从图1可以看出，师范生在学习模块内容时，主要通过教育认知实践、理论学习、分散式教育实践、科研工作和理论反思五个阶段进行，确保师范生各种职业能力的形成与发展，并且在学生学习的最后一年开展长期的教育和生产实践，确保学生顺利地进入教师行业，大学可以通过独立资格认证的结果进一步完善师范教育大纲，雇主也可以根据这一结果选择合适的毕业生。图2展示了师范生整个培养过程中的时间安排，第一年主要对师范生进行通用培养，使其初步了解教师行业，第二年和第三年对师范生进行一般职业培养和专业培养，促进学生教学、德育和发展性活动的实施与发展，最后一年用于组织生产实践。由此可知，师范生的实践教学从第一年开始到最后一年结束，并且具有阶段性和连续性的特点。

每个模块的教育实践和生产实践的持续时间、目标、实践结构和内容、实践培养的一般结果、报告形式以及中期认证形式存在差异，高校对每个阶段的实践都进行严格的评估，成绩不合格者将无法开展下一阶段的学习。其最终目的都是为了培养符合教师职业标准和普通教育国家教育标准的教师，使师范生为未来职业活动做好准备。由此组织的连续性的教育实践，使师范生能够持续性地、递增性地、发展性地进行实践学习，促进实践能力的持续发展、强化及提升。

（四）建立大学和中小学网络互动机制

模块化教育大纲的构建侧重于未来教师职业能力的形成，即加强未来教师的实践培养，这一改革措施的实施需要大学和普通教育机构之间建立一个全新的互动模式。然而，在传统的互动模式中，中小学校被视为展现大学理论知识形成的地方。师范教育现代化项目的实施要求在新的“大学—中小学”网络互动模式中，中小学校首先被认为是形成独特的“实践知识”和经验丰富教师的基地，使师范生掌握未来教师需要形成的职业能力。

新的“大學—中小学”网络互动机制要求中小学校作为大学的平等的合作伙伴，明确大学实践协调员和中小学校实习主管之间的责任范围，如表2所示。其中，基础教育机构所承担的主要任务包括：参与更新实践教学模块内容;为实践教学的开展提供资源保障;确保教师培养的连续性和系统性;总结、介绍、推广优秀教学实践[9]。

为确保大学与中小学校在实践教学中发挥最大优势，双方应分阶段组织网络合作互动：一是选择合适的基础教育机构作为合作伙伴，明确中小学校和大学实习负责人的责任分配并共同制定实习生的工作计划;二是大学为中小学校教师提供教学法支持，及时反馈学生的实习成果，以改进学生的工作计划;三是中小学校和大学实习教师参与圆桌会议，总结实习结果并形成实习报告。[11]该网络互动机制的构建，有助于师范生完成职业活动的实际任务，了解整个教学过程，明确教师所承担的职责，形成未来教师需具备的职业能力，为未来教师提供实践导向的培养。

三、启示与借鉴

（一）制定理论与实践相结合的师范教育课程

2014年，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）强调，建立模块化的教师教育课程体系，构建理论与实践深度融合的课程体系;突出实践导向的教师教育课程内容改革，紧密结合中小学教育教学实践;提升师范生的学习能力、实践能力、创新能力;以及开展规范的实践教学，将实践教学贯穿于培养全过程。[12]尽管在《意见》中确定了改革方向，但高校教师教育课程并未发生根本性变化。从课程实践现状来看，我国教师教育课程中的理论与实践课程的需求不对接、理论课程没能真正服务于实践，实践课程缺少理论的指引[13]。近些年，随着俄罗斯师范教育现代化项目的开展，将模块化原则引入了师范教育大纲，强调理论知识与实践技能相互融合，为我国构建有机衔接的教育大纲提供了有益借鉴。一是明确培养未来教师实践能力的核心目标，建立完善的教师能力框架体系;二是重新审视理论与实践的关系，强调实践是掌握、应用、发展理论知识，并非单纯地解释和说明理论知识的过程，并且实践的实施要有理论知识的引领，使实践教学活动有理可依、有据可循。由此构建的融理论与实践一体化的师范教育大纲模块，可以缩小未來教师理论学习和未来教学活动之间的差距，使教育质量提升到一个新的水平[14]。

（二）打造连续的实践教育体系

我国教师教育实践存在“重理论轻实践”“先理论后实践”的思想桎梏，多数师范高校不重视师范生实践能力的培养，将实习时间安排在学生学习的最后一年，持续6—10周。然而，由于学生在学习的最后一年面临着升学与就业的压力，学生无暇顾及学校安排的教育实习，导致教育实习流于形式。俄罗斯致力于打造连续的教育实践，师范生从一年级开始便进入真实的教育机构中，全面了解中小学校的教学环境、学生活动、班级管理、教学评价、家校关系等整个教育教学系统的组成要素和过程，循序渐进的掌握教学技能，并且师范生的实习时间较长，占总课时量的1/3。通过对比我们发现，我国实习时间较短且只在最后一年实施，没有做到合理安排实习时间和任务，形式化现象严重。因此，未来需要重新安排实习时间和任务，遵循循序渐进、螺旋上升的原则，促进理论学习和实践教学的紧密结合，使师范生在职前培养阶段得到系统全面的锻炼，更加迅速地融入未来职业活动中。

（三）加强大学与中小学之间的合作

我国教师职前培养的主要力量是高等师范院校，大学与中小学的合作意识淡薄，并未建立起成熟的学习共同体。一方面，中小学认为师范高校培养的学生缺乏实践经验，将师范生引入教学计划会扰乱原有的教学秩序，从而降低教学质量，因而中小学不愿接收师范生到学校实习。另一方面，大学秉持着理论高于实践的观点，认为大学教授的理论知识是用来指导中小学的教育实践，没有将中小学视为平等的合作伙伴[15]。俄罗斯构建的“大学—中小学”网络互动机制旨在重新定位大学与中小学的职能，明确双方在培养未来教师时承担的主要责任，着重强调基础教育机构的重要地位和作用，从而加强理论教学和实践培养的融合，使未来教师更快地融入职业活动中。因此，我国应积极转变观念，将师范高校和基础教育机构视为利益共同体，该共同体为高校根据劳动力市场的需求改进师范生的教学计划、提高师范教育质量提供了机会，同时，也为基础教育机构引进了更优质的教学设施，为教学活动提供理论支撑，吸引优秀毕业生进入教师行业等创造了条件。在合作过程中，师范高校和基础教育机构实现了双方的共同发展。

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[责任编辑    秦   涛]

Practice Oriented Reform Measures and Enlightenment of

Russian Normal Education

ZHAO Ruyan

Abstract： Since 2014， Russia has started the practice oriented teacher education reform under the promotion of the "outline of teacher education modernization". It has explored the teacher education model with local characteristics and improved the practical ability of future teachers by developing a modular teacher education outline， organizing continuous education practice， and establishing a network interaction mechanism between universities and primary and secondary schools. This can be used for reference to build a practice oriented teacher education system in China， that is， to formulate a teacher education curriculum combining theory and practice， to create a continuous practical education system， and to strengthen the cooperation between universities and primary and secondary schools.

Key words： Russia; teacher education; modernization of normal education; practice orientation