解决问题有策 让思考真正发生

黄艺珠

培养 “问题解决”能力是2011年版《数学课程标准》提出的数学课程思维目标之一。解决问题教学贯穿小学数学教学的全过程，对学生数学思维能力、应用意识、创新意识的培养起着举足轻重的作用。然而，在教学过程中，一年级学生由于不理解题意、不会选择计算方法导致错题的现象十分严重。针对此问题，笔者谈一谈在人教版一年级的解决问题教学是如何以多样化策略为教学手段，帮助学生架起知识间的桥梁，促进学生对不同策略的理解。

关键词：一年级;问题解决;错误资源;教学策略

一、重视图文阅读，让思考从“头”展开

阅读是学生学习的基本技能，它是集合了认读、理解、鉴赏、批判等功能的综合性能力。孔子说“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。兴趣是学习最好的老师，“阅读教学”的关键在于激发学生兴趣，帮助学生建构阅读知识体系。一年级的学生受知识和生活经验的限制，在解决问题教学时，教师经常帮助学生读题，同时又解释了题目中的部分含义，无意之中剥夺了学生理解题目含义的权利。如何更好、更有效地读懂题目，笔者认为应该逐步教会学生做到一读、二说。

（一）读，捕捉信息问题

读题是解决问题的关键，然而对于一年级学生来说，正确、流利、完整地读题是相对困难的。针对此问题，首先引导学生要流利地阅读题目;其次，引导学生理解题目的主要内容;再次，引导学生分析题目问题。教师要把握好图片情境到文字题目的适当过渡，不仅要引导学生会看图，还要真正读懂题意。

1.有序读，读全题。所谓有序阅读就是从上到下，从左往右读已知信息，再读问题，

即问号处。教师要有计划、有意识地引导学生接触“问题解决”。如上图1是一道纯图的题，有的学生的想法如下：左手有4个跳棋，右边握着2个跳棋，一共有6个，列式4+2=6（个）。这也是学生没有掌握正确读题方法导致的典型错误。教师帮助学生厘清：“6个”是由哪两部分组成的;已知的、未知的，从而使学生明确：要求未知的部分就要从整体里去掉已知的，进而帮助学生理解此类习题。

2.关键读，读懂题。所谓关键阅读，就是抓住关键句子，标注重点。如上图2纯文字的题，文字较多，就需要知道学生抓住关键句来读。先是用铅笔点着文字读，不添字，不漏字，在标点符号后适当停顿，明白题目大意，然后边读边画上适当的记号。图2这个问题的关键句是“小灰比小白多几个”（用括号括起来），比和少是关键词（点击），小灰和小白的松果数量（标记），最后筛题目中的信息，画去跟问题无关的数学信息，并捕捉关键信息。

（二）说，内化数学语言

“读懂”，对一年级学生来说，不仅是能区分题目中的条件和要求，更需要把题目中的信息内化成学生自己的理解，并保留清晰的印象。学生对数学知识的理解和掌握，实质上就是对数学语言的理解和掌握。因此，在解决问题的教学中，尽量让学生用自己的话来表达问题的意思。说的过程即理解的过程，将数学语言内化为学生自己的理解，从而厘清数量关系。

1.简单图意，说具体。一年级教材中一开始接触的图是非常简单的，像一个小故事，其实图中还包含着很多含义。因此，我们需要引导学生仔细观察图片，说几句意思连贯的话，具体地表达图画的意思。比如上图1很简单。具体而言，需要以小故事的形式，把有2个条件和1个问题的三句话说完整，为解决以后的图文打下扎实的基础。

2.复杂关系，说全面。当题中情境很复杂、信息比较多时（如上图2），部分学生表达不清楚，不能把解题思路很全面地、有条理地说出来。需要教师一步步引导学生把题意说完整，说全面。

二、掌握析题方法，让思考有“杖”可依

新课标中指出：数学思想和方法是数学基本概念、理论的相互联系和本质所在。小学数学教学以渗透数学思想、观点为中心，学生在数学学习中应把基本思想方法作为出发点，所以要提高数学解题能力，就必须牢牢掌握并且熟练应用基本的数学思想和方法。学生有出错的权利，教师有责任帮助学生不再犯同样的错误。教师要超越错误，突破“解决问题”教学的难点，正确解读教材，教给学生分析和解决问题的方法，厘清数量关系，激活学生的数学思考，减少错误。

新教材的“解决问题”注重情境创设，内容多为大众化，形式图文并茂。但这也使它成为学生解决问题的障碍，有时由于复杂信息的干扰，学生无法抓住问题主干。教学需要及时引导学生抓住主干，分析数量关系，帮助学生构建基本的问题结构模型。

【教学现场】“20以内退位减法解决问题”

个别学生这样列式：14+6=20，20-6=14。师问：说说你这样列式的理由。生：本题中外面加上里面的合起来，就要用加法计算。生：一共有20人，外面有6人，那么藏起来的就有14人。师：上面有个条件“有14人在玩捉迷藏”，这个条件是多余信息吗？生：我刚才没有注意到这条信息。

1.凸显主干。教师引导学生从问题出发，在新的情境中获取有用信息，凸显主干。这题的3个信息会让部分学生感到困惑，求总数还是求部分数，在他们的脑海里是比较模糊的。当学生在课堂上的生成与解决问题本身无关时，教师不要急于纠正学生观察主题图的角度，应先在黑板上列举出学生所观察到的数学信息，引导学生思考解决这个问题需要什么信息，不需要什么信息。

2.建立模型。分步呈现并引导学生从问题着手，寻找解决问题所需的条件，通过分析问题与信息之间的数量关系，构建起“总数-部分=另一部分”这一求“差”的数学模型。此时多余信息就不会成为干扰，求总数还是求部分数也就清晰。

三、正视错误资源，让思考有“理”可循

哲学家黑格尔说错误本身乃是达到真理的一个必然的环节。正确很有可能只是一种模仿，可是错误却绝对不是一种经历，它是通往正确和成功的必经之路。作为教师，认可学生的错误，也是允许学生出错。因此，教师要营造讨论氛围，直面学生错误，甚至将错就错，引发学生的认知冲突。即使思维碰撞产生出来的是“错误”，它同样也能闪烁智慧的火花，成为宝贵的教学资源。

以错误为生长点，剖析“问题”的内涵。在课堂上向学生展示错误的问题，让学生充分点评追问。可以以错误结论为前提，施加反问，得出荒谬的结论，让学生意识到“为什么会出现错误，错在什么地方，以及如何纠正错题”。

【教学现场】“100以内的加减法解决问题”

5+63=68①       68-5=63②      68-63=5③

師：你觉得哪个算式肯定是错的？说说你的想法。

生1：我觉得“5+63=68”不对，我们求的是运走了多少箱，怎么会用加法算的呢？

生2：我也认为第一个不对，原来的总箱数“68”已经告诉我们了，不需要算。

生3：那么“68-63=5”也不对，得数“5”不需要算。

在教学片段中，学生用部分+部分=总数，可以按事情发展顺序来思考问题。但是，要解决这个问题，学生不会用正确的算式表达，不能顺利转换问题与条件的关系。因此教师紧扣这一错误认识，在剖析中分析结构，引导学生探究知识内涵。

《课标》中明确强调：解决问题的能力是数学学科的本质要求，也是新时代教学的根本目标。解决数学问题时需要分析问题与信息之间的数量关系，有助于培养学生的数学思维能力。实际教学过程中，教师激活重视图文阅读，构建学生阅读知识的体系，让思考从“头”展开;掌握析题方法，提高学生数学思维的能力，让思考有“杖”可依;正视错误资源，提升学生自纠自查的能力，让思考有“理”可循。解决问题有策略，让思考真正发生，提升学生解决问题的能力。