我国幼儿园班级语言与读写环境质量现状及其提升建议

张含雨 王凯月 苏小妹 刘宝根

[摘 要] 班级语言与读写环境质量指班级为支持儿童语言与读写能力发展所提供的条件和机会，是儿童语言与读写能力发展的关键影响因素。本研究采用ELLCO量表对我国浙江省24所幼儿园73个班级的语言与读写环境质量进行分析，结果发现ELLCO量表在本研究中有着较好的信效度，基本适用于我国幼儿园班级教育情境;我国幼儿园班级语言与读写环境质量总体得分较低，尤其是阅读与文字书写维度得分亟待提高;小、中、大班均是“教室结构”与“课程”维度得分最高，说明各年龄段教师对班级中的结构性质量都非常关注;不同年龄班级的维度的最低得分存在差异，显示小班教师更重视图书阅读，中班教师更关注语言交流氛围的营造，大班教师则更关注与文字相关的读写活动。为提升我国幼儿园班级语言与读写环境质量，教师应更重视班级语言与读写环境的过程性质量，着重解决前识字与前书写教育中的观念和做法困惑，提高自身“全语言教育”的理论素养和能力。

[关键词] 语言与读写能力;班级环境质量;ELLCO量表

一、问题提出

语言是交流和思维的工具，包括了涵盖听说的口头语言以及读写的书面语言，统称为语言与读写。儿童早期语言与读写的发展水平能预测他们未来的阅读能力以及学业成就。[1]越来越多的研究发现，家庭和学校环境是有效促进儿童语言与读写能力发展的重要途径，通过日常书籍、杂志和书写工具的语言环境渗透，加上家长和教师对儿童有目的地适宜引导，儿童的语言与读写能力得以顺利发展。[2]班级语言与读写环境的质量高低被认为是儿童语言与读写能力发展的关键影响因素。[3]

班级语言与读写环境质量指班级为支持儿童语言与读写能力发展所提供的条件和机会，具体指教师对儿童语言与读写学习兴趣的激发、机会的提供、适宜的教学及评价反馈，教室环境的组织、材料的安排、课程的计划和氛围的营造等。[4]有研究发现，班级语言与读写环境质量直接决定着儿童的语言与读写能力。[5]不仅如此，更有研究发现儿童班级语言与读写环境的质量甚至能预测儿童在三年级时的读写水平。[6]

有研究者在幼儿园班级整体环境质量评价的研究中关注了班级中语言与读写环境的质量，结果普遍发现，我国班级语言与读写环境质量处于较低水平。如，林耿芬采用ECERS？鄄R量表对幼儿园班级环境研究发现，幼儿园在语言—推理子量表上的三个项目（图书/图片、运用语言发展推理技能、语言的非正式运用）上都处于3分的最低水平，幼儿园中无论是语言与读写物质环境还是阅读活动、师幼互动及语言推理活动开展的次数都不足。[7]陈佳丽采用CECERS量表（试用版）同样发现，幼儿园中语言与读写相关项目得分较低，仅在最低标准（3分）左右。[8]曹高慧采用CLASS量表对幼儿园语言教学活动视频分析发现，师幼互动水平不高，存在教师语言示范能力弱、个性化支持不足等问题。[9]郭士盼采用FIAS观察工具同样发现班级中语言互动质量不高，师幼互动结构仍以教师言语、教师组织、问答模式为主，教师对儿童的积极关注和言语反馈偏少，师幼言语互动情感相对紧张。[10]

然而，班级整体环境质量评价对语言与读写环境质量的分析往往不够全面和深入，在语言与读写环境上的评价指标未能充分反映幼儿园班级中语言与读写的教学特点，区分度较低。[11]迈尔（Mayer）等人检验ECERS？鄄R量表的预测效度发现，ECERS？鄄R量表中语言/互动维度与儿童的认知发展、语言和社会技能的相关度较小。[12]韦兰德（Weiland）等人使用ECERS？鄄R、CLASS与ELLCO量表发现，ECERS？鄄R得分与儿童发展不存在显著相关。[13]

近年来研究者针对语言和读写环境的质量，开发并应用了更具有针对性、全面性的专门评价工具，其中应用较广泛的就是史密斯（Smith）与布雷迪（Brady）等人研制的《早期语言与读写班级环境观察量表》（ELLCO）。该量表将儿童语言与读写能力发展聚焦在词汇、语音、文字与书写等关键能力，[14]梳理出促进儿童语言与读写能力发展的班级环境布置、课程与教学、材料、互动等要素，形成了评价班级语言与读写环境的5个维度，19个指标。从班级整体质量到具体的语言与读写环境质量进行观察，对班级中的结构性质量与过程性质量都进行评估。国外研究的测量学指标分析发现，“整体班级环境”领域的α系数为0.92，“语言与读写”领域的α系数为0.86，表明ELLCO量表具有较高的信效度。[15]

ELLCO量表在国内外幼儿园班级质量评价研究中被广泛应用。万丹采用ELLCO量表分析了澳大利亚幼儿园15个班级的早期语言与读写环境质量。研究发现，澳大利亚幼儿园在“教室结构”“课程”与“语言环境”3个维度上的得分较高，但是，“图书及图书阅读”“文字及前书写”维度的得分稍显不足。[16]坎贝尔（Campbell）采用ELLCO量表对美国幼儿园班级的语言与读写质量进行分析，结果发现，“教室结构”得分最高，“图书及图书阅读”得分最低，教师与儿童一起阅读的机会有限，观察到的教师提问、交谈或讨论图书中文字和语音特征的机会较少。[17]

在我国，张啸秋使用ELLCO量表对上海市5所幼儿园39个班级的语言与读写环境进行了初步研究，但所观察的幼儿园数量太少，特别是缺乏对ELLCO量表应用于我国幼儿园教育情境的測量学指标分析。[18]由于语言文字、教育传统的不同，拉丁语系背景下的语言与读写环境质量量表是否适用于我国，需要对量表在我国班级教育情境中的结果进行测量学的指标分析。为此，本研究采用ELLCO量表在更大样本中进一步观察和评价我国幼儿园班级语言与读写环境质量，主要拟回答以下问题：1. ELLCO量表在中国幼儿园教育情境下的测量学指标如何？2. 从ELLCO量表的评价框架来看，目前我国幼儿园班级语言与读写环境质量在整体和各维度上有何特点？从而为我国开展幼儿园班级语言与读写质量评价提供参考，并借此发现我国幼儿园班级语言与读写环境质量的薄弱环节，以提出质量提升的建议。

二、研究方法

（一）研究对象

研究对象来源于研究者所在单位的院地合作项目。本研究从反映浙江省不同经济发展水平的三个地区（H市、W市及Z市）共选择24所公办幼儿园，73个班级进行观察，研究对象的所在地、办园等级和班级年龄段分布见表1。由于研究对象在所在地和办园等级上分布不均，因此，本研究将重点分析幼儿园班级语言与读写现状以及不同年龄段之间的差异。

（二）研究工具

本研究采用ELLCO量表的最新版本，[19]采用双向互译的方式确定量表的中文版本，然后根据我国幼儿园班级环境和语言教育的实际情况对维度描述和指标内容进行了修订，量表结构与内容见表2。

ELLCO量表采用五级计分法，1分至5分分别为“缺乏”“不足”“基本”“良好”“典型”，得分越高，表示环境质量越高。在评估过程中，研究者在班级中通过观察班级半日活动，查阅班级中幼儿的作品获得评分证据，基于证据对ELLCO量表中的19个指标进行1～5分的评分，每个维度下各指标的分数取平均得到各个维度的得分，将5个维度得分取平均值，得到总量表的得分。

（三）研究过程

在正式观察前，研究者对10组评分员进行了包含概念梳理、指标解读及测评方法等方面的严格培训，并在试测结束后基于评价中的问题对评分员进行了二次培训。研究对10组评分员二次培训后的评估结果进行一致性分析，采用组内相关系数（ICC）计算评分员之间的一致性，结果发现，评分员间的相关系数在0.60至0.90之间，平均值为0.83，相关显著。说明经过培训、试测及试测后的再培训，评分员一致性信度达到了较高水平。

正式评估时间为2020年11月至12月，每日的观察时间从上午8：00开始到11：30结束，以确保收集到足够的证据来支持指标评分。每个班级由两名评分员分别独立观察评分，每日的观察评价结束后由两名评分员共同讨论，确定最终的分数作为班级得分。由于研究对象来源于研究者所在单位的院地合作项目，园内的教师与儿童常面对入班观察的评分员，且在评分员培训中告知了评分过程中言语、面部表情、站位等注意事项，确保了观察过程中对班级教师和儿童活动最低限度的干扰。

（四）数据收集与整理

本研究采用SPSS 23.0、Mplus 7.4软件对数据进行处理。

三、研究结果与分析

（一）ELLCO量表的测量学指标分析

本研究采用高低分组法进行ELLCO量表的项目区分度（Item Discrimination）分析，对高分组（前 27%）和低分组（后27%）进行独立样本t检验，结果发现，高分组和低分组在总量表及19个指标上的差异均显著（P<0.01），总量表和各指标具有很好的区分度和鉴别能力。

在信度分析中，一致性系数（Cronbach’s α系数）检验显示，ELLCO量表各维度信度在0.515～0.842 之间，量表整体信度达到0.834，相关显著（P<0.05），说明ELLCO量表具有良好的内在信度。

在内容效度分析中，研究者对幼儿园语言教育领域的5位理论专家、5位实践专家进行了专家效度调查。结果显示，专家对ELLCO量表所有指标的认同度均值在3.80～5.00之间（最高分为5分），标准差在0～1.10之间，变异系数在0～29%之间，满分率在70%～100%之间。专家效度达到较高水平。专家反馈认为，该量表考察的维度比较全面，各维度上的指标比较合理、具体、可观察，指标维度和综合性描述较为合理、全面，能够较好地满足评测要求。

在ELLCO量表效标效度验证过程中，本研究选取了同班级中的CLASS量表得分作为效标，分析ELLCO量表中最能体现语言交流氛围和师幼互动的维度——“语言环境”得分与CLASS得分的相关，结果发现，“语言环境”与CLASS量表的三个领域存在显著相关，相关系数在0.271～0.376之间（P<0.05）。

最后，对ELLCO量表结构模型的拟合度进行检验，从而验证构想模型的优劣性。由于指标“图书阅读的质量”的未观测率达73%，所以在量表的验证性因子分析中删除该指标。研究者采用Mplus 7.4对ELLCO量表进行验证性因子分析（CFA）。结果表明，两大领域五大维度的模型拟合指标良好（RMSEA=0.038，SRMR=0.079，CFI=0.966，χ2/df=1.104），说明ELLCO量表在本研究中的结构与内容合理。

（二）我国幼儿园班级语言与读写环境质量得分情况分析

1. 总体得分情况

由图1可见，ELLCO总量表得分2.96分，未达基本水平。在五大维度中，除“维度一：教室结构”“维度二：课程”高于基本水平，其余维度均未达到3分的基本水平，可见班级语言与读写环境质量总体得分不高。

为探究班级语言与读写环境质量在不同维度间的差异。以不同维度为自变量，进行单因素方差分析（One？鄄way ANOVA），结果发现，不同维度间差异显著[F（4，360）=35.229，P<0.05]。事后多重比较（LSD）分析结果显示：“维度一：教室结构”的得分显著高于其他维度;“维度二：课程”的得分显著高于维度三、四、五;“维度三：语言环境”的得分显著高于维度五;“维度四：图书及图书阅读”的得分显著高于维度五。综上可知，班级环境布置、课程设置的维度得分明显优于语言与读写活动质量维度的得分。

2. 各维度得分情况

幼兒园班级在ELLCO五个维度各指标的得分见表3，各维度指标间的得分差异分析如下。

由表3可见，“维度一：教室结构”中四个指标的得分相近，都在基本到良好之间，得分最高的为“教师”，得分最低的为“班级管理”，但对各指标间的差异进行检验，结果发现，各指标不存在显著差异[F（3，288）=2.405，P>0.05]。该维度整体得分说明，幼儿园班级物质环境创设以及教师的班级管理、专业性程度都能达到中上水平。各个指标得分发现，班级中的布局、区角规划、材料分配等一系列环境的组织都能较好地支持儿童的学习：教师在教室中尊重儿童，教师间分工明确，满足儿童的需要并促进儿童的学习。

“维度二：课程”中三个指标得分处于不足到良好之间，“儿童选择的机会和自主权”“课程质量”均达到基本水平，得分最低的为“班级中的多样性”，对各指标间的差异进行检验，结果发现，各指标存在显著差异[F（2，216）=16.296，P<0.01]，事后多重检验（LSD）发现，“儿童选择的机会和主动权”显著高于其他指标，“课程质量”高于“班级中的多样性”。该维度整体得分说明，班级中的课程基本能支持儿童的学习与发展，其中也包含了一些语言、书写及阅读发展的机会。各个指标得分发现，在班级课程中做得最好的是尊重儿童的选择权及发挥儿童学习过程中的主动性，课程基本能将技能与知识教学相结合，但儿童的个体差异与正在进行的课程、活动的结合还不足。

“维度三：语言环境”中四个指标的得分处于不足到良好之间。得分最高的为“扩展性谈话的机会”，得分最低的为“语音意识”。对各指标间的差异进行检验，结果发现，各指标存在显著差异[F（3，288）=74.250，P<0.01]，事后多重检验发现，“交谈氛围”“扩展性谈话的机会”均显著高于“努力丰富词汇”和“语音意识”。该维度整体得分说明，班级中在提供自然状态下口头语言的使用和练习的机会上可能还有所欠缺，班级间的师幼、幼幼的交流在促进儿童的词汇及语音意识发展上还需进一步努力。各项指标得分发现，教师在一定程度上能够意识到扩展性谈话的意义以及对儿童口语学习与发展的作用，并能维持整体上积极的交谈氛围，能参与并推进与儿童的对话。但教学与日常对话中对儿童口语词汇量的扩展以及教育教学中对儿童语音意识发展的支持还不够。

“维度四：图书及图书阅读”中四个指标的得分處于不足到良好之间。得分最高的为“图书的特点”，得分最低的为“图书阅读的方式”。对各指标间的差异进行检验，结果发现，各指标存在显著差异[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重检验发现，“图书角的组织”“图书的特点”得分均显著高于“利用图书的学习”和“图书阅读的方式”，而“利用图书的学习”又高于“图书阅读的方式”。该维度整体得分说明，班级环境中有阅读的氛围但还不够浓烈，图书在班级中还没有得到灵活使用。各项指标得分发现，班级中图书的质量、种类、数量都能达到基本水平，但班级中图书角外的图书学习差异较大，班级日常活动中的图画书阅读时长、机会、交流还不够，图书阅读的方式单一，阅读质量较低。

“维度五：文字及前书写”中四个指标的得分均未达3分的基本水平。得分最高为“前书写环境”，得分最低的为“对前书写的支持”，对各指标间的差异进行检验，结果发现，各指标存在显著差异[F（3，288）=24.679，P<0.01]，事后多重检验发现，“前书写环境”和“环境中的文字”得分均显著高于“对前书写的支持”。该维度整体得分说明，班级环境中文字和书写活动的开展以及教师对儿童前书写的支持不足。各项指标得分发现，幼儿园班级中前书写环境质量还有待提升，书写的材料、对儿童前书写的支持与鼓励还不够。班级中教师对前书写的支持不足，书写还未成为班级日常活动的一部分。

综上可见，本研究中的73个幼儿园班级在 “教室的组织”“教室的材料”“图书角的组织”“图书的特点”等反映班级布置、材料分配、设施设备等的结构性质量的指标上得分较高，但在反映“努力丰富词汇”“语音意识”“利用图书的学习”“图书阅读的方式”“对前书写的支持”等一系列涉及班级中语言与读写相关的师幼互动、教学安排、教师支持等过程性内容上，得分均不理想。

（三）年龄差异分析

不同班级在ELLCO量表五大维度上的得分见表4。从表4可知，无论是哪个年龄段，均是 “维度一：教室结构”与“维度二：课程”得分最高。说明各年龄段教师对班级中的结构性质量都非常关注。不同年龄段的维度最低得分则存在差异，小班、中班得分最低的维度均为“维度五：文字及前书写”，而在大班，“维度五：文字及前书写”的得分已经接近基本水平。差异分析结果也发现，“维度五：文字及前书写”上的得分在不同年龄段之间的差异显著[F（2，70）=15.549，P<0.01]，事后多重检验发现，在“维度五：文字及前书写”上，大班得分显著高于中班，中班得分显著高于小班。

总体而言，研究结果发现，各年龄段的教师在班级语言与读写环境质量中最关注的都是结构性质量。然在“语言与读写”领域，小班、中班教师对前书写的活动关注度不如大班教师，小班更加重视图书阅读，中班更加关注语言交流氛围的营造，而大班更加关注与文字相关的读写活动。

四、讨论

本研究采用ELLCO量表对浙江省不同经济发展水平区域的73个班级的语言与读写环境质量进行分析，得到以下结论。

（一）ELLCO量表基本适用于我国幼儿园班级教育情境

ELLCO量表在美国、葡萄牙、韩国等国家的运用中，[20][21][22]表现出了良好的适应性。作为从国外借鉴而来的评价工具，该工具能否适应我国语言、文化和班级教育情境，也是研究者关心的问题。本研究经对ELLCO量表在我国幼儿园班级教育情境下的测量学指标进行分析，结果发现，无论是信度还是效度，各测量学指标都有着较为理想的水平，说明ELLCO量表的结构与内容与我国幼儿园班级教育情境有着较高的适应度。

ELLCO量表两个领域五个维度的评估框架，既有对班级整体环境和课程的关注，更有对聚焦语言和读写的关键要素，如语音意识、文字和前书写的考察;既有对班级中语言与读写环境的结构性质量的评量，也有对班级中语言与读写环境中过程性质量的评价。这种在整体班级质量上重点关注儿童语言学习与发展相关领域的质量评价是当前幼儿园教育质量评价趋势之一。[23]

本研究表明，中外语言与读写环境质量的评估有差异，但更有共性。虽然汉语儿童在语言习得、阅读理解、书写表达上所需的能力与西方儿童有着一定的区别，[24][25]比如拉丁语系中“语音意识”“字母表知识”等是儿童语言与读写发展的关键要素，而正字法意识、视觉空间能力被认为是表意文字系统下儿童语言读写发展的关键要素。[26]但ELLCO量表所聚焦的词汇、语音意识、阅读、文字习得与前书写等要素，对汉语文化下我国学前儿童语言与读写能力的发展也同样重要。[27]尤其是在促进儿童语言与读写的支持性环境上，丰富、适宜的低幼读物、班级中积极的交流氛围、儿童语言和读写的感知、学习和运用的多样化机会在众多研究中已达成共识。同时，ELLCO量表有些指标在具体内容上与我国文化不同，在量表使用过程中，需要通过对量表维度意图的理解，转化为我国班级教育情境下的内容，如在“多样性”的指标中，国外往往关注种族和文化的多样性，在中国文化情境中，则需要将“多样性”重点放在对儿童语言学习的特殊需要（如语言学习困难或迟缓儿童）和个别差异（如语言背景、语言能力）的关注上。

（二）我国幼儿园班级语言与读写环境质量较低，尤其是阅读与文字书写维度

研究选取了近年来采用ELLCO量表分析幼儿园班级语言与读写环境质量的典型研究，将本研究的研究结果与之比较。国内外不同研究中幼儿园班级语言与读写环境的质量见表5。本研究与国外研究结果一致，都发现幼儿园班级在领域一“整体班级环境”下的得分都高于领域二“语言与读写”的得分，这说明，国内外幼儿园班级首先都比较关注结构性质量。

在幼儿园环境质量评价中，结构性质量优于过程性质量是一个普遍现象。[28][29]我国幼儿园班级语言与读写环境的结构性质量明显优于过程性质量，一个原因可能是过去十年来我国学前教育政策重点解决“入园难、入园贵”的问题，通过普及学前三年教育、确保适龄幼儿有园可上，因此事业发展的重心是“保基本”的结构性质量。二是可能和我国现行的幼儿园质量评价体系和标准偏重结构性质量有关，如，马锦华等人（2019）对国内27个省市的幼儿园质量评价指标进行分析，结果显示多数评价指标关注的是园所设施、物质条件等结构性质量指标，对师幼关系、教师教科研、教师评价、家长参与、儿童发展等过程性质量因素关注不够。[30]本研究所在的浙江省，也有其他研究发现，其等级评定标准中对环境、文本、结果等静态因素的考量超过了总内容的70%。[31]相信随着国家《“十四五”学前教育发展提升行动计划》和《幼儿园保育教育质量评估指南》的实施，聚焦优质发展，全面提升保教质量的努力将有力地提高幼儿园班级环境中的过程性质量，也将引导教师更加关注班级中语言与读写互动和交流的机会，更加关注师幼言语互动中的质量，提高班级中语言与读写指导过程的有效性。

但本研究中幼儿园班级语言与读写环境各个维度上的得分都低于国外相关研究，尤其是在“维度五：文字与前书写”，张啸秋的研究甚至发现上海市幼儿园在该维度上的得分更低。[32]研究过程中我们发现，虽然班级中大多配备了图书角或阅读区，提供了图画书等读物供儿童翻阅，但图书在图书角外的使用频率、水平并不高，日常活动中的图画书阅读活动频率、质量都处于较低水平。阅读区单一化、边缘化现象严重。在教学活动中，教师更多地把阅读看成是单一、独立的活动环节，利用阅读解决问题、头脑风暴、激发兴趣的活动不多。有研究认为幼儿园阅读活动图画书教学保障体系不够健全、教学管理的混乱以及教师阅读教学观念存在误区和能力不足可能是导致班级阅读环境质量不高的原因。[33][34]

“维度五：文字及前书写”得分最低，说明我国幼儿园班级中对儿童（前）书写支持的过程性质量几乎处于最低水平。这可能跟班级教师在“前書写”上的认识和观念有关，教师在儿童文字习得、书写学习上的观念、认识和态度直接决定了班级中文字与书写环境的质量。[35]在研究中，我们发现，有班级完全没有设置前书写活动，班级中也没有作品、环境布置等能支持儿童的前书写，在询问班级教师时，时常会得到“我们要大班下才会开始书写活动”“小班、中班怎么能有书写呢？这是不允许的！”“我们一般都是教师写！”等回答。有教师甚至认为前书写就是书写，如果书写就是“小学化”。

（三）不同年龄班级在语言与读写环境质量维度上的侧重点不同

本研究发现，不同年龄班级在语言与读写环境质量维度上的侧重点不同，小班重视图书阅读，中班更加关注语言交流氛围的营造，而大班更关注与文字相关的读写活动。教师在不同年龄段上语言与读写的侧重，也导致了班级语言与读写环境质量的失衡。研究发现，在读写方面，小班教师重视了图书阅读，但也忽视或回避了读写方面的环境创设。

出现这种侧重点的不同可能跟我国的语言教育政策导向有关，例如，在《3～6岁儿童学习与发展指南》中，对5～6岁儿童的书写要求明显增多，不仅在语言领域提出“愿意用图画或符号表现事物或故事”“会正确书写自己的名字”“写画时姿势正确”，以此来培养儿童的书写兴趣，也在科学领域要求儿童“能够用数字、图画、图标或其他符号记录”，鼓励儿童做计划和记录。同时，在《幼儿园入学准备教育指导要点》中也明确提出，“大班下学期，教师有意识地运用文字和符号辅助儿童记录和总结游戏的过程、想法，让儿童感受文字符号在日常生活中的功能和意义……做好必要的书写准备”。

但出现班级语言和读写环境质量的失衡，可能主要跟教师的语言与读写教育观念有关，如有研究者对教师关于儿童语言学习发展中的顺序进行访谈发现，教师认为“小班的儿童在语言方面的能力着重的是：第一个就是倾听的能力，儿童能够注意倾听，并且做出回应”。[36]许多教师认为儿童语言与读写的发展往往是“先听说再读写”，而大量的研究早已表明，儿童语言的发展是听说读写各种语言能力综合发展的过程，读写能力的发展是伴随儿童的成长发展起来的，在小班，甚至在小班以前，儿童就在生活、游戏中萌发对读写的兴趣，发展出读写的知识和能力。[37]

五、提升建议

基于本研究提升我国幼儿园班级语言与读写环境质量，应特别关注以下三个方面。

（一）着力提高班级语言与读写环境的过程性质量

《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，语言是在交流与运用的过程中发展起来的。本研究发现，班级语言与读写环境的过程性质量较低，说明教师在为幼儿营造语言交流和运用的机会和质量有待提高。根据ELLCO量表中过程性质量的期望描述，结合本研究中教师在过程性质量维度上的得分，第一，教师应在与幼儿互动过程中特别关注儿童词汇和语音意识的发展，在日常交流中重复幼儿所使用的高级语言和词汇，通过平行谈话的方式呈现多样化和更加高级的词汇;与幼儿一起比较不同词汇的发音异同，发现言语的特点。第二，教师要努力打造“阅读无处不在、阅读无时不有”的环境和氛围，让图书在各个区域中成为儿童学习的工具和对象。教师还应积极与幼儿共读图书，提高阅读的质量，采用多种阅读方式，避免“一看二说三猜”的单一化阅读模式。

（二）着重解决前识字和前书写教育中的观念和做法困惑

本研究发现，幼儿园班级的语言与读写环境在“文字与前书写”维度上的得分最低，原因可能在于教师对前识字和前书写在观念和做法上还有许多困惑和误区。尤其是在全面避免幼儿园“小学化”的要求下，班级是否可以出示字、出示什么样的字，幼儿写什么、怎么写，教师怎么指导才不会被认为是小学化……这些观念和做法上的困惑束缚着幼儿园教师的手脚，让教师陷入迷茫的境地。因此，解答教师在观念和做法上的困惑，给予教师清晰的路径和策略是提升班级中文字与前书写支持质量的关键。一是要大力开展早期读写教育的循证研究，通过科学、客观的大量研究来筛选和寻找适宜的早期读写教育支持策略，供一线教师在实践中直接运用;二是相关的指导意见和指南要更加细化，落到实处，要关注实践中教师的难点和困惑，不能靠老师去“猜”某种做法是否适宜，而要给出更具操作性的具体路径和策略，明确适宜和不适宜的边界。

（三）提高教师“全语言教育”的理论素养和能力

本研究发现，教师在不同年龄段儿童语言与读写发展某个方面上的侧重可能导致对其他方面的忽视。教师在生活和环境中对儿童语音意识的发展不够关注，这反映出教师全语言教育的意识和能力有待提高。全语言教育主张儿童的语言是包括听说读写的综合发展，强调在生活、游戏和环境中促进幼儿语言和读写能力的学习。[38]当教师明白幼儿语言与读写的发展具有整体性时，就会在关注语言与读写的某个内容时，也关注其他语言和读写能力的发展;当教师了解到幼儿在入学前就会萌发文字读写的兴趣和能力，幼儿的书写从小班涂鸦就已经开始，就会在不同年龄段都为幼儿创设专门的书写区及提供丰富的书写材料，在班级一日生活中通过入园签到、做计划、做记录、写日记、做评价等方式激发幼儿的书写兴趣;当教师了解到幼儿萌发的文字习得与书写是具有幼儿阶段独特特点和价值的时候，可能就会对幼儿在书写时出现“镜像字”或笔画错误时，以更积极的态度进行互动，而不是忽视或简单纠正。教师全语言教育理论素养和能力的提升，将极大地提高班级中语言与读写环境的质量，最终促进幼儿语言与读写能力的发展。

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The Language and Literacy Classroom Environment Quality in Chinese Kindergartens Based on ELLCO

ZHANG Hanyu， WANG Kaiyue， SU Xiaomei， LIU Baogen

（Hangzhou College of Preschool Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： Language and literacy environment quality refers to the conditions and opportunities provided by teachers to support the development of children’s language and literacy skills in the classroom. The study used ELLCO to analyze the language and literacy environment quality of 73 classrooms from 24 kindergartens in Province Z of China. The results have showed good reliability and validity for the whole ELLCO， and ELLCO is basically applicable to the kindergarten classroom education situation in China. Compared with foreign studies， the quality of language and literacy classroom environment in China is at lower level， especially the quality of reading and writing environment needs to be improved. Classrooms of different ages have different emphases on language and literacy quality. Chinese kindergartens should improve the procedural quality of their language and literacy classroom environment， focus on solving the bottlenecks in concepts and practices in pre？鄄literacy and pre？鄄writing support， and improve teachers’ theoretical literacy and ability in “whole language education”.

Key words： language and literacy skills， class environment quality， ELLCO