高中信息技术课堂学生思维能力提升的教学追问研究

印清

摘要：新时代针对教师的专业发展提出了“能力本位”的基本理念，要求通过教学能力来评价某位教师的教学水平和专业能力。教学追问是教学过程中常见的策略，也是衡量教师教学能力的重要指标。在以问题为导向的课堂教学中，对学生展开教学追问，是课堂提问的重要组成环节，也是将课堂预设和生成统一的体现，更是培养学生思维能力的重要途径。高中信息技术知识体系内涵丰富，知识逻辑结构复杂，笔者在高中信息技术课堂上开展教学追问，研究学生思维能力提升的有效性策略。

关键词：高中;信息技术;教学追问

思维的概念，从不同的研究视角来看有不同的内涵，信息技术课堂中学生的思维能力，是思维的学科化延伸，具体指在认识信息技术的过程中运用一系列思维认识不同信息技术知识类型并解决信息技术问题的过程。结合学生的思维发展特点，可以认为学生思维过程主要包括回忆、了解、猜测、判断、推理、解释、比较、归纳、评价、创新等，其中，依据学生所需思考时间长短，将回忆、了解、猜测划分为低思维水平过程，其余归为高思维水平过程。

学生的思维发展离不开问题的激发。新课标在问题导向的课堂教学设计中提出要求，教师要关注课堂教学问题预设和生成的统一。多数教师对教学问题预设经验相对丰富，但是对于学生回答问题所反映出来的思维过程往往有所忽略，或者仅仅是“很好”“不错”等简单的回应，对于生成性教学追问的关注度不够，这明显阻碍了学生的思维发展。教学追问是在学生回答问题基础上的再次提问，如果说课堂教学过程中初次提出的问题是学生思维的牵引线，那么追问就是如何操控好这条线的关键，是保持学生思考延续性的重要方式。

对于复杂的高中信息技术知识和问题来说，很多学生无法完成一整套的思维过程，可能存在某一种信息技术思维能力的缺失或不足，或处于低水平的思维状态，这个时候教师可以通过问题来推动学生思维的进行，甚至以追问的形式让学生的思维更加向前推进。

1    高中信息技术课堂教学追问现状分析

1.1教学追问的内涵

从教学环节出发，可以认为追问是在学生回应教师初次提问之后的教学步骤和教学策略。可见，初次提出的问题与学生的回应是教学追问的基础。换句话说，教学追问既要围绕初次提问展开，也要以学生回应为基本点，可以是两个或两个以上的连续追问。从追问的功能和价值出发，认为教学追问是为了激发学生思维，鼓励学生思考，使学生掌握和运用知识，以培养其思维能力的教学行为。那么，根据学生思维发展的逻辑关系，各个追问之间同样也存在着密切的联系，比如说因果关系、递进关系。从追问的形成过程来看，课堂追问是预设与生成的统一。初次提出的问题一般是预设的，是根据教学内容、结合教学目标精心设计的结果。教师在备课时同样要对学生回应的可能性进行判断和预测。但是预设并不意味着课堂就是教学设计的“表演”，教学过程的复杂性决定了课堂追问的生成性，在实际课堂教学过程中，教师要学会基于学生的回答适时调整教学追问。

笔者研究的“教学追问”是指信息技术课堂教学中以一系列问题为载体，师生之间、生生之间为完成共同的学习目标而相互作用的总称。在理解教学追问内涵的基础上，结合信息技术学科，提出对信息技术教学追问的理解。信息技术课堂教学追问是在信息技术学科中的具体教学方法，故其必然包括教学追问和信息技术学科的基本特征。从教法的角度而言，信息技术课堂教学追问是基于信息技术学科的特点，以不同的信息技术学科知识为载体，在课前结合学生认知发展特点精心预设追问，在课上根据实际课堂情况适时调整并生成追问。从追问的目的而言，信息技术课堂教学追问是以“信息技术学科核心素养的培养”为基本导向，在学生回应教师初次提问的基础上，教师多次提出与初次提问关系密切的问题并构成“问题链”，在不断探究信息技术本质规律和原理的过程中，促进学生信息技术思维发展的教学技能。

1.2信息技术课堂教学追问存在的误区

随着课程改革的不断深化，教育研究逐渐将重点放在高效课堂的构建上。通过理论学习和观察实践发现，信息技术课堂教学追问在实际教学实践中存在较大误区。首先是教师对教学追问认识较浅，多数教师在备课过程中仅关注在教学过程中的引导，忽略了学生的思维过程。其次是课堂教学中的追问行为浅表化，特别是当学生回答错误时，教师往往只是变换提问对象直至说出正确的答案或者教师直接说出正确答案，这样的课堂是严格按照教学设计开展的权威式课堂，较少有教师会意识到在原有问题基础上设计可持续追问的问题链的重要性，这必然会阻碍学生思维能力提升，降低课堂教学有效性，因此学生在课堂学习过程中难以真正实现深度学习。

1.3追问方式单一

追问由于目的、功能不同，因此需要在不同的追问时机采取不同的追问方式。大多数教师最常使用的方式是不断改变提问对象，或者直接自问自答展示正确答案，但这些方式并没有在根本上体现追问的作用与价值。追问是对原有提问的不断补充和拓展，因此学生在无法解决某一提问时，教师可以通过改变提问形式，运用恰当的追问语言等方式保证学生将知识弄懂弄通。

2    促进学生思维能力提升的教学追问探索

2.1一题多问培养学生发散思维

著名诗人苏轼写出了“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的经典名句，这实际上就是在告诉我们，从不同角度分析问题会得到不同结果。在高中信息技术教学中，学生大多基于一个角度思考问题，利用一种方法解决问题，导致学生思维闭塞，在解决问题时难以开拓思维。在教学追问中，教师可以采取一题多问的方式，从一个题目或者一个问题出发，从不同角度进行追问，从而引导学生从不同的角度去探究问题本质。例如在教科版普通高中《信息技术》必修1第四章第二节“数值计算”这节课的教学中，本堂课设计的第一个问题是：“如何绘制正弦函数y=sin（x）的图像？”该问题主要是结合学生数学学科知识，让学生谈谈可以采用哪些方法解决这一问题。一般学生会利用“描点法”手绘函数图像，教师提问：“这一方法有何缺点？”学生思考后回答：“手绘精确度不够。”教师追问：“还能利用什么方法？”一部分学生提出借助熟悉的WPS表格工具进行函数图像绘制，经过实践后教师提问：“该方法绘制的图像有什么缺陷？”学生通过观察可得出以下结论：该方法由于所取点对数量的限制，绘制的图像曲线并不平滑。接着教师追问：“怎么改进呢？”学生答：“缩小X的取值范围，多取点对。”教师继续追问：“点对多了会带来哪些问题？”学生经过思考后答：“数据量太大，可能会超出表格的最大范围，导致操作不便、多花时间等。”然后教师引导学生借助计算机运算速度快、精确度高的特点，利用编程来解决上述矛盾。教师展示Python程序绘制出的正弦函数图像，向学生提问：“绘制函数图像的算法是什么？”当学生描述出算法之后，教师继续追问：“Python标准库中没有数值计算和绘图库，我们如何解决？”学生阅读学习材料后回答：“需要加载numpy模块和matplotlib模块。”教师紧接着再追问：“可否用Python软件绘制一元多次方程x5+x4+x-3=0的图像呢？”学生通过修改程序顺利解决新问题。教师针对绘制函数图像这个问题，展开了一题多问，比较不同方法解决问题的结果和效率，引导学生逐步掌握利用Python软件绘制正弦函数图像的方法，并学会知识迁移，由绘制出一元多次方程的图像顺利过渡到下一个重要知识点——迭代法的探究教学。

2.2针对学生错误展开教学追问

在高中信息技术学习过程中，教师需要及时对学生的任务完成情况进行评价。当学生任务完成得较好时，教师要不吝于积极的言语评价，但若是学生任务完成效果不佳，教师也不必立即给予批评，正好可以利用这个契机设计一个教学追问环节，从学生的错误点出发，让学生在被追问的过程中找出错误原因，掌握正确的解题思路并改正，从而提升学生的自信心和成就感。

高中信息技术知识对学生的思维水平要求非常高，而教学追问是提升学生思维的有效手段。本文从当前高中信息技术课堂教学追问现状出发，探索如何在信息技术教学中构建完整的课堂追问模式，通过教学追问来培养学生的信息技术思维。

参考文献：

[1]徐晟.探究信息技術教学中学生计算思维培养的策略[J].学周刊，2021（36）：103-104.

[2]牟晓东. 高中信息技术Python教学经典案例解析（一）[N]. 电子报，2021-11-21（004）.