基于核心能力培养的高校书法课程改革与实践

李 娜 高云芳

高校书法课程包括师范生汉字书写技能课程、艺术类书法专业课程。师范生汉字书写技能特指我国高校师范专业学生在学校进行的关于“三笔字”的书法技能训练，包括钢笔、粉笔、毛笔三种，此类课程一般是学时较少、班额较大、以技能提升为主，实践性较强；艺术类书法专业课程一般是美术(学)、绘画、油画等艺术类专业必修课程，包括本科和硕士研究生，学时多、班额小，以书法专业能力提升为主，理论与实践并重。高校书法课程改革，要以学生为中心，以核心能力为导向，提高汉字书写技能、书法审美能力、研究性学习能力，不断加强对书法文化与理论的认识。2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行) 》，明确了师范专业建设的基本理念是“学生中心、产出导向、持续改进”，这源自美国学者威廉·斯派蒂(Spady，W.D.)提出的OBE(Outcome-based Education)成果导向教育理论。“成果”是指学生经过学习过程，真正具备的某种能力，它关注学生所达成的最终学习成果，在设计课程体系时，依据学生预期达成的最终学习成果来反向进行设计的一种教育模式。[1]其特点是以学生最终学习成果为导向，人才培养过程中的所有环节都指向学习成果。

一、高校师范生汉字书写技能训练中存在的问题

近年来，学者们通过对师范生三笔字技能训练的研究，发现在师范生书写能力、教学目标、教学内容、教学评价等方面存在一些问题。斯琴对本科师范生教学技能缺失进行了研究，指出大部分师范生的粉笔字和硬笔书法不过关，难以达到用人单位的要求。[2]潘秀云对上海市新任教师书写技能现状进行实证分析，提出上海市新任教师的书写技能整体偏低。[3]三笔字训练在师范专业广泛开展，但由于专业师资队伍、学校重视程度、学生个体差异等原因，导致毛笔字、粉笔字、钢笔字技能发展不平衡，限制了师范生书写技能的整体水平。

(一)学生个体差异明显，书法专业教师匮乏

调查发现，学生个体差异对三笔字书写技能具有直接影响，且差异较大，具体表现在性格、文化基础、肢体协调程度、学习方法、书写习惯等方面，需要专业教师不断改进教学，并有针对性地施教。而目前师范专业书法教师匮乏，是高校普遍存在的问题。在师范专业三笔字课程中，学时一般为32学时，教学班人数超过40人，甚至更多，难以满足学生多样化的学习需求。教学中，学生表现出的问题各异，如性格外向的学生容易急躁，内向的同学过于拘谨，心理素质不好的学生执笔容易抖。普遍存在如线条不稳、难以掌握笔法、结构有误差、积极性不高、书写习惯难以调整、缺乏审美意识等问题。正如唐代书法家孙过庭在《书谱》中提出：“虽学宗一家，而变成多体，莫不随其性欲”，阐释了书法的外在表现与人的品性密切相关，并分析了如质直者、刚佷者、矜敛者、脱易者、温柔者等不同性格的人容易出现的问题。[4]个体差异性所带来的学习质量与学习效率问题，需要书法专业教师有针对性地予以解决。

(二)忽视书法文化与理论，教学内容缺少系统性

师范生三笔字书法课程学时有限，重视技能训练与实践，而忽略汉字书写本身的文化性与理论性，尤其是毛笔字教学内容的缺失，导致三笔字技能训练效率较低。因学生个体差异较大，学习中存在的问题不同，且汉字书写具有较强的习惯性，在规定课时内要全面提升学生的书写技能是有困难的。调查发现，毛笔字的教学内容在课程设置中所占比重过低。按书写规律，毛笔字是钢笔字、粉笔字的源头。有学者以广西三所高师院校为例，对师范专业三笔字相关课程的教学现状做了调查，发现毛笔字教学所用课时仅为总课时的1/5到1/4，[5]不能达到三笔字高效训练的要求，反映了三笔字相关课程结构设置的问题。毛笔字在现代社会虽然实用性下降，但其在三笔字中处于主导地位。加强对书法文化的认知与理论基础，对于硬笔技能提升可起到事半功倍的作用。硬笔与毛笔的书写材料不同，但其书写的原理与运动规律是一致的。高校师范专业书法课程中，毛笔字教学内容普遍缺失的现象，反映了书法实用性下降的客观事实，也体现了对书法文化与理论的轻视。在现有情况下，如何提升书法课程教学质量与效率，是要深刻反思的。

(三)缺少研究性活动，学生自主学习能力不足

高校师范生三笔字书写技能训练一般以课程为载体，并有技能训练实践平台辅助教学，但研究性活动相对较少。研究性活动是以问题为导向开展的活动，通过研究性学习方式，不断探究，逐步达到学习目的。书法核心能力的提升受多方面因素影响，除了基本理论外，性格、审美、兴趣、动作习惯等个体差异亦是影响学生学习结果的重要因素。由于专业教师不足，课内外缺少研究性活动，难以激发持续学习动力，制约了学生的自主思考性与创新性。而书法核心能力提升是个复杂且长期的过程，受多种因素影响，尤其是自主学习能力，对于提高学习效率至关重要，它决定了学生能否持续性学习。高校书法课程改革中，可以利用慕课平台、书法工作室等开展持续的研究性学习活动，也可增加学生书法展览或比赛等，进而提升学生的自主学习能力。

二、“课程+研究性活动”教学改革实践

“教师书法”是小学教育专业本科生三笔字书法课程(在大一第一学期开设，32学时，2学分)。其理论教学内容包括三笔字理论、书写原理、特点等；实践教学内容以三笔字书写能力训练为主，包括掌握书写材料、碑帖临摹方法及书写技巧等。通过学习，使学生了解汉字书写的基本常识，加强对书法文化作为思政要素的认知，提升审美能力，具备从事教育教学工作的基本能力。此课程于2018年9月起，开展持续性教育教学方法改革，建设金课，修订课程大纲。2018级至2021级330余名学生参与了课程改革，教学改革效果明显。

(一)核心能力与毕业要求相对应

根据师范专业认证要求，课程改革对应毕业要求的指标有：教育情怀、学科素养、教学能力、综合育人、学会反思等。结合书法课程教学特点，确定课程培养学生的核心能力包括：书法文化、基本理论、基本技法、书写能力、自主学习与研究能力等方面。具体来说，一是具备对书法文化的认知能力，是激发学习兴趣的源泉；二是具备基本理论的能力，是指导汉字书写训练的理论支撑；三是掌握基本技法，包括三笔字因书写材料不同而形成的技法、结构与章法等差异，是提升学生书写汉字质量的基础方法；四是具备书写基本能力，是经过长期持续性训练而逐渐形成的能力；五是具备自主学习能力，是提升汉字书写水平的持续动力；六是具备研究能力，是保障学生加强研究、不断突破困难的重要因素。课程改革中，所有教学环节都聚焦学生核心能力的要求(详见表1)，除了文化基础和研究能力为中度关联，其他均为高度关联，有效提升了课程的达成度。

表1 课程核心能力与毕业要求关联情况

(二)文化和理论与技能提升并行

书法文化是提升学生汉字书写核心能力的文化基础，也是书法课程思政改革的要素之一。书法理论阐述了汉字书写的发展历史与基本运动规律，是指导汉字书写的理论基础，亦是提高学习效率的利器。《庄子》曰：“行于万物者，道也；能有所艺者，技也；所好者道也，进乎技矣”。庄子认为“道”为本，“技”为末，二者相互转化与促进，不可分割。在教学实践中，以学生汉字书写的 “核心能力”为导向，课程目标由重“技”转为“道技”兼顾，即由“重汉字书写技能”转向“注重文化引领，理论与实践并行”。以书法文化为引领，加强对汉字书写文化的了解，选择古代经典碑帖进行临摹，如隶书《曹全碑》、楷书《九成宫醴泉铭》等，通过不同书体的用笔方法与结构，加强对汉字书写用笔和结构的理解；加强对书法基本理论的学习，讲授“永字八法”，通过对“侧如高空坠石、努似万岁枯藤”等意象表达方式，帮助学生掌握汉字书写的基本运动规律。通过线上线下混合式金课建设，利用超星学习通平台的辅助功能，如建立资料库，分享理论学习资源，通过课堂直播对硬笔小楷书写过程进行更为直观的演示等，有效解决大班额技能训练的学习质量与效率问题，尤其是新冠疫情期间，混合式教学有效提升了教学质量。书法文化、理论与技能并行，有效改进了学习方法，提升了学生的理论与实践能力。

(三)增加毛笔字内容，建立三笔字之间的联系

研究发现，师范生三笔字技能水平不平衡，尤其是毛笔字水平最差。无论是毛笔字，还是硬笔字，其基本书写原理是一致的，包括用笔、结构、章法等，而毛笔字的丰富表现形式是建立三笔字之间联系的关键。课程改革中，教学内容由“重钢笔和粉笔训练”转向“以毛笔字为基础，兼顾钢笔字与粉笔字”。教学设计中，加强对毛笔字的学习，关注书法文化与基本理论，提升对三笔字之间关系的认识。毛笔字临摹隶书《曹全碑》、楷书欧阳询《九成宫醴泉铭》等，加强对书法文化与理论的认识。学习“永字八法”理论，加强对笔画意象表达的理解，感受因毛笔软而带来的丰富表现形式，从书法的意象表达方式中启发学生对线条与汉字之美的认识。学习欧阳询的“三十六法”理论，强化对楷书结构的具体要求，了解汉字书写的基本运动规律，掌握临摹的学习方法。通过临摹训练，加强学生对毛笔字线条、结构的理解，提升书写过程的用笔稳定性，有效改变原有书写的不良习惯。在改进毛笔字技能的同时，有效打通三笔字之间的障碍，加强其相互间的联系，调整硬笔书写的不良习惯，全面提升三笔字的技能水平。

(四)研究性学习：课程与活动相互促进

布鲁克斯(J.G.Brooks，M.G.Brooks)提出的建构主义课堂教学原则，即学生角色转变为思考者，教师角色转变为创造学习环境、并不断调解学生的问题。[6]研究性学习没有时空限制，学生的学习范围被扩大到课内外，在学习过程中，学生更具有自主性。[7]针对以往教学研究性活动较少的问题，课程改革增加研究性活动的设计，寻找问题，不断反思，由“注重重复性技能训练”转向“课程+研究性活动”相结合。具体做法为：一是课堂中的作业评价活动，把每周书法作业同时进行自我评价、教师评价、生生评价等比较研究，教师针对学习问题进行启发引导；二是充分利用现有网络课程、慕课资源，加强线上线下混合式学习；三是引入相关项目/课题研究，让学生参与教师项目/课题的调查研究、问题分析等研究性活动；四是开展期末书法作业展览，并对优秀作业给予奖励；五是加强书法技能训练部门、书法工作室的活动，如书法比赛、主题研讨等。多样化的研究性活动促进了课内外的学习与交流，有效弥补课程学时有限的不足，提升学生的自主学习能力，促进学生的持续性学习。

(五)发展性评价：激发学生的学习兴趣

发展性评价是以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点，以融合教学与评价为基础和核心，不断改进其教学和课程设计，并促进学生、教师教学以及课程共同发展的评价。[8]它关注学生的学习过程和体验，评价不以区别优劣为目的，而是促进学生持续化发展，符合师范专业认证对持续性改进教学的要求。书法课程教学评价从“以终结性评价”转向“发展性评价”，即关注学生个体的全面发展，注重过程性评价，兼顾终结性评价；由“以讲授为主”转向以“学生实践、自主反思、掌握规律”为主，以实践活动引导评价活动，注重学生个体差异，因材施教。促进学生学会反向思考，不断发现问题，找到适合自己的学习方法，学会解决问题。评价中，不以“谁更好”为目的，而是激发学生超越自我，不断反思、发现、挖掘不同个体多元化的体验，从整体上提升了学生的学习兴趣。

课程改革中，共享学校优质资源，增加研究性活动，改进教学方法，从课程目标、核心能力培养、教学内容设计、教学评价等方面进行深度融合。实践证明，基于核心能力培养的高校书法课程改革案例是有意义的，或可为高校书法课程改革提供案例经验与决策参考。

三、高校书法课程改革的建议

高校书法课程中，无论是艺术类专业课，还是师范生汉字书写技能提升，都要以培养学生核心能力为主，挖掘学校优质资源，结合自身实际，把握重点与难点问题，完善课程目标、教学内容、教学方法、教学评价等内容。恰当融入书法文化课程思政要素，加强书法理论学习，重视毛笔字与硬笔字的联系，增加研究性活动，全面提升学生书法的核心能力。

(一)关注毕业要求，聚焦学生核心能力

课程目标依据人才培养方案设定，培养方案修订是人才培养过程中的重要环节。根据专业认证要求，人才培养目标要与毕业要求建立紧密的联系，这决定了课程目标要定位于学生的核心能力。而课程目标定位要和毕业要求的目标达成度进行动态关联，并进行持续性改革，可通过逐级分解来构建起“总目标—分目标—教学目标”支撑毕业要求的课程目标群。[9]艺术类书法专业课程的培养目标注重书法专业能力的全面提升，不但包括各种书体的临摹与创作能力，也包括从文字学意义上的深入学习，提升审美能力，对于书法理论的掌握程度稍高；师范类书法课程是师范专业必修课程，但是学生普遍缺乏艺术欣赏能力与书法基本技能，其课程目标更重视的是普及书法基本理论，提升实践技能。两类不同学生的培养目标都需要聚焦核心能力，关注毕业达成度是否与课程目标相一致。实践证明，不同课程的目标达成度与学生核心能力培养之间的关系具有差异性，如何使课程目标有效达成，要深入进行改革与探索。

(二)融入思政要素，提升理论与实践能力

书法课程是融入中国传统文化的重要载体，而传统文化是课程思政改革中的重要元素。通过理论教学与实践环节，注重提升大学生在审美体验、自我反思能力及研究性学习能力，并感受文化的价值与理论学习的意义。如东晋书法家卫铄在《笔阵图》中说：“下笔点画波撇屈曲，皆须尽一身之力而送之。”[10]21-22这说明了汉字书写的运动状态，是一个连贯的、整体的力，学生在了解其理论基础上，会对汉字书写的运动规律重新认识。书圣王羲之在《笔势论十二章》启心章中说：“每作一牵，如万岁之枯藤；每作一放纵，如行足之趋骤，状如惊蛇之透水，激楚浪以成文。似虬龙之蜿蜒，谓其妙也。”[10]30-31这是对如何在思想上去认识书法的一种诠释，书法取法自然，肇于自然，自然既立，形势就形成了。这不但体现了书法理论的价值，其中也蕴藏着深厚的中国朴素的阴阳哲学思想。在教学实践中，根据不同专业要求，积极探索如何将文化的思政要素有效融入教学中。

(三)倡导研究性学习，提升自主学习能力

新时代，新兴科技迅猛发展，大数据打通了时空屏障，学生的视野无限扩大，知识储备已不再是教学传授中的重点，学生更需要的是提升自主学习能力，学会学习，这就使得课程改革需要充分挖掘与利用信息化手段，如利用慕课平台，积极推进线上线下混合性教学方式的改革，尤其是要加强研究性学习活动的设计。“课程+研究性活动”的书法课程改革打破了原有的课堂教学，通过建立书法立体化教学模式，有效提升了教学质量与教学效率，并能更广泛传播中华优秀传统文化。[11]因此，如何根据课程特点与学生毕业要求设计研究性学习活动，成为书法课程改革的关键。

(四)建设教学案例库，提高学生实践能力

高校书法课程改革中，倡导建设教学案例，可有效提高学生的实践能力。在建设中，要注意四点：一是正确理解教学案例建设的内涵，才有可能发现问题，并解决问题。教学案例的内涵包括：指向特定课程的；教学案例须具有真实性、典型性、情境性、问题性和理论性特征；教学案例应该促成案例学习者掌握理论原理和形成多元问题解决策略；教学案例是案例教学的材料。[12]二是在掌握教学案例的内涵基础之上，深入调查研究，全面了解书法课程教育教学的需求，掌握学生学习存在的主要问题，并设计教学案例的目标、内容、方法与手段、应用范围等内容。通过收集书法课程教学中真实的、具有典型性与情境性的资料，不断归纳与总结，提炼出相关理论，并运用于书法课程改革中，将有利于拓展学生视野，全面提升学生的实践能力。三是根据书法课程的特殊性，重视书法自身的文化性，将中华优秀传统文化作为课程思政改革的要素，融入教学案例的开发中，通过课程目标、教学内容、教学评价等环节的实践，探索课程思政改革的模式，建立书法课程长效的育人机制。四是将教学案例作为案例教学的材料，应用于实践教学，并加强反思与整改，形成持续性改进的良性循环。教学案例的应用与实践，可有效夯实学生的文化基础与理论能力，提高书法实践创作的质量与效率，同时为其他高校提供案例参考。

高校书法课程改革与建设，要以书法文化为引领，以理论为基础，根据实际情况制定有针对性的课程目标与毕业达成要求。《论语·学而》曰：“学而时习之，不亦说乎”，这里的“习”就是不断研究与实践。通过课程改革，以专业认证理念为引领，将书法文化作为课程思政要素合理融入其中，以“核心能力”为导向，道技并重，加强研究性学习活动的设计，不断提高学生的书法核心能力。