文本教学价值的思考与探索

文|王先如

一、课文文本的价值审视

现行的统编本教材，编者按照人文主题、语文要素进行双线组元，先将一篇篇文本根据需要改编成课文，再依据单元要求将课文编排到某一册某个单元。编者将其编入某一册某一课的时候，课文文本就具有了多重价值。一个是文本本身的价值，也就是作者在创作文本时所赋予的文本价值，我们叫它原生价值；一个是它能够作为教材的示范价值，也就是文本本身能够给他人学习语文以启发和引导的价值，我们把它叫作教材价值；一个是它作为某册某单元课文的学习价值，也就是编者将其作为“例子”让学生阅读和学习的价值，我们把它叫作教学价值。

普通文本在进入教材之前，它是一种信息交流的载体，可以描述事实，可以发表观点，可以展开想象，可以传达某种思想情感，它作为一种社会阅读客体而存在，记录作者的日常生活，表达作者的喜怒哀乐。读者可以根据自己的知识水平、生活阅历、思想认知对作品蕴含的信息进行个性化解读。读者在解读文本的过程中，文本信息对读者身心或多或少会产生一些影响，这是文本的原生价值产生的作用。提倡全民阅读就是更大限度地发挥普通文本教育与引导的原生价值。

根据立德树人的总目标和课标的要求，依据课程设置的需要和学生心智接受能力的实际，教材编者将普通文本的原生价值中的部分价值保留，并依据需要放大某一方面，实现价值增值，或针对阅读对象实际，删去某一方面，隐去某些信息，降低阅读难度。这些被保留、被增值的文本信息，就是要求学生学习并掌握的内容，把它作为教材的选文，使用的就是文本的教材价值。优秀文本不计其数，但是能够进入教材的并不多，其原因就是从文本的教材价值考量。

统编本教材以文本为基础，以课标为基准，以学情为依据。编者将具有教材价值的文本编入某册某个单元，这些加工后的文本就是课文，课文既是学生学习的依据，也是教师教学的依据。但课文不是教学的内容，教师教学前需要对课文进行教学重构，按照单元人文主题和语文要素挖掘出课文的教学价值，这种教师对文本的教学价值的建构来自于文本解读、课程标准、学生学情三者的综合考量，教师课堂上的教学任务就是落实文本的教学价值。

二、寻找文本的教学价值

作为课文的文本有多重价值，找准文本的教学价值就显得尤为重要。

文本的原生价值是教学价值的重要依附，教材价值是教学价值的必要参考，三者既有重合又有区分，三者之间是既统一又对立的关系。语文教学就是在文本原生价值和教材价值的基础上，进一步彰显其教学价值，这是语文学科区别于其他学科的重要特点。

课标要求学生多读书、读好书、读整本的书，我们强调教师也要多读书、读好书、读整本的书，目的就是凸显文学作品本身的阅读价值，就是要求教师充分掌握作为教材的文本的原生价值，只有熟知原文本，才能更好地把听说读写的知识、技能、方法、策略、态度落实到学习课文的教学价值中。

同一文本放在不同册次不同单元，它的教学价值不尽相同。普通文本选作课文时，编者往往会做删改，一个原文本，把它放在不同册次不同单元，编者的删改往往区别很大，目的就是为了突出它的教学价值。这就是单元语文要素与单元语文元素的关系。文本的教材价值更多体现在语文元素上，也就是最基本的语文知识和能力，文本的教学价值更多体现在语文要素上，也就是单元的语文学习目标。

将课文文本的原生价值、教材价值和教学价值做一番梳理，在一定程度上可以规避将文本的原生价值当作教学价值的教学误区，还可以防止远离文本的过度发挥。既可以突出课文文本的教学价值，又可以兼顾课文文本的教材价值，做到突出语文要素，兼顾语文元素；既可以进行单元整体教学设计，又可以有效避免将单元内所有篇目变成单元语文要素的重复训练，实现一课一得，课课有得。

文本的教学价值主要包括文本的教育价值、阅读价值、习作价值，教育价值体现在单元的人文主题上，阅读价值和习作价值体现在单元的语文要素上。研读教材实际上就是挖掘教材的教学价值，设计教法就是选择将文本的教学价值转化为学生认知和能力的方式、步骤，课堂教学就是通过具体的教学环节，运用合适的教学手段，将文本的教学价值潜移默化地传递给学生。从这个意义上说，准确把握文本的教学价值是实现有效教学的前提。

三、落实文本习作价值的探索

1.课文文本习作价值的精准把握

习作价值是课文文本教学价值的核心价值之一，阅读是为了运用。高年级语文教学，就需要从教材价值中发掘、提取核心的教学价值，在切实提高学生运用语言文字能力的同时，兼顾提升学生的思维品质，落实文本的习作价值。六年级下册第一单元围绕“家乡风俗”安排了四篇课文，需要落实两项语文要素。一是分清内容的主次，体会作者是如何详写主要部分的；二是习作时抓住重点，写出特点。

大数据概念的提出和发展主要来自于信息与通信技术（ICT）领域的发展，而智慧城市概念的提出和发展则是ICT影响下人类社会的思想观念与建设实践演进的反映，两者之间具有紧密的关联关系。相关智慧城市研究仅仅发展几年，便有诸多研究成果：龙瀛等人则提出了大模型进行城市与区域研究的思路，结合推倒城镇建设用地范围、城市增长边界评价等案例，阐述了其将城市研究拓展到大地尺度与精细化单元的特点。

课文文本核心教学价值提取的出发点和落脚点是学生的学情。本单元习作是《家乡的风俗》，要求围绕“家乡的风俗”写一篇作文。本次作文学生遇到的主要问题有三个。第一，没有内容可写。平时对生活留心不够，不知道家乡有哪些风俗，“无米下锅”，只好按照书上的三幅插图套作。第二，介绍风俗与描写活动杂糅。这是学生本次习作最容易出现的问题，介绍一种风俗习惯与写参加一次风俗活动是这次习作的两个不同的内容取向，一篇文章不能把这两个方面都作为重点来写。介绍一种风俗习惯比写参加一次风俗活动难度要大一些，学生在介绍风俗时，不自觉地就会写参与的活动，这需要避免。如果两方面处理不当，风俗的特点没有写清楚，活动的关键也没有说明白，给读者的印象就不会深刻。这就是既没有抓住重点，也没有写出特点。第三，缺乏真情实感。文章的真情实感来自于对家乡风俗的充分了解和对家乡的真正热爱，只有感受到了风俗背后的文化，体会到风俗蕴含的劳动人民的智慧，才能让语言文字饱含深情。这对学生来说，可能比较困难，是教学中的难点。

2.课文文本习作价值的合理分配

《北京的春节》重点写了腊八、腊月二十三、除夕、正月初一、正月十五这几天，其他的日子则一笔带过。为什么这样写呢？仔细阅读就会明白，《北京的春节》讲的是北京地区过春节的独特习俗，能表现北京独特习俗的莫过于这几天，这几天可以说是老北京人过春节的小高潮，所以要详写。其他的日子大体相似，就没有必要一一详细描写了。《北京的春节》课文文本的习作价值就在于指导学生安排习作的详略，并使学生明白习作详略的安排依据。指导学生作文的时候，让学生明白主要写什么，次要写什么，需要根据想要重点表达的意思来做选择。

如果是写自己参加风俗活动的亲身经历，那就要从课文《腊八粥》中学习方法。课文从八儿的视角，写了煮腊八粥和吃腊八粥的过程，文中人物只有八儿和妈妈，内容紧紧围绕腊八粥，锅中粥的变化和八儿急盼的心情相互交织，读来让人欲罢不能。指导学生写参加的一次风俗活动，怎样选择角度，如何写自己的心理活动，《腊八粥》就是很好的“例子”。

解决没有内容可写的问题，《古诗三首》提供了有益的借鉴。寒食节、乞巧节、中秋节，这些传统节日都有各自特有的习俗，这三首诗给教师的教学和学生的学习提供了一个思路。对于学生来说，如果自己对家乡的习俗还不够了解，可以从传统节日入手，去问问爷爷奶奶，初步了解家乡的独特风俗习惯，然后查阅资料，搞清楚这种习俗的来龙去脉，再向爸爸妈妈请教，进一步丰富对这种风俗的认识。

不同的地方不仅有不同的节日风俗，还有独具特色的艺术样式。《藏戏》写的就是藏族的传统戏曲，它的习作价值就是拓展学生的习作视域，家乡特有的艺术样式，特定的艺术表现时令特点，也是家乡风俗的范畴。学生写家乡的风俗，也可以把家乡独具特色的艺术样式介绍给大家。

3.课文文本习作价值的深度挖掘

（1）写好文章的开头。

文章的开头很重要，俗话说：“开好头，一半文。”高尔基说过：“开头第一句是最困难的，好像音乐里的定调一样，往往要费很长的时间才能找到它。”调子定高了不行，定低了也不行。写文章也是如此。文章的头开得好，就会打开思维的大门，要说的话就会顺思而出；文章的头开得好，就能点燃读者的阅读兴趣，提高文本的阅读价值。例如：

初学喊爸爸的小孩子，会出门叫洋车了的大孩子，嘴巴上长了许多白胡子的老孩子，提到腊八粥，谁不是嘴里就立时生出一种甜甜的腻腻的感觉呢。把小米、饭豆、枣、栗、白糖、花生仁合拢来，糊糊涂涂煮成一锅，让它在锅中叹气似的沸腾着，单看它那叹气样儿，闻闻那种香味，就够咽三口以上的唾沫了，何况是，大碗大碗地装着，大匙大匙朝嘴里塞灌呢!（《腊八粥》）

这样的开头，一下子就把读者给吸引住了。腊八粥是什么滋味？腊八粥是怎么做出来的？腊八粥为什么有这么大的吸引力？当读者的胃口被吊起来的时候，作者才开始引出主要人物——八儿，接着慢慢写妈妈熬粥的情景。再如：

世界上还有几个剧种是戴着面具演出的呢？

世界上还有几个剧种在演出时是没有舞台的呢？

世界上还有几个剧种一部戏可以演出三五天还没有结束的呢？

还是从西藏僧人唐东杰布的传奇故事讲起吧。（《藏戏》）

《藏戏》用一连串的问句开头，这组并列句式，从形式上看有一种气势，从内容上看统领下文，从情感上看，蕴含着无限的热爱与自豪。这样的开头，同样起到了引人入胜的效果。

（2）做好详略安排。

整体感知很重要，高年级语文教学要走两个来回，课始的整体感知重点是内容，课尾的整体回味重点是写法。《北京的春节》《腊八粥》都是详略得当的范例。《腊八粥》写了熬粥和吃粥两个方面的内容，详写熬粥，略写吃粥，这样安排，是因为作者要借小孩子的语言、小孩子的观察、小孩子的心情，来表现自己对腊八粥的喜爱，对生活对家乡的热爱，这种情感一旦在孩子身上体现出来，文章的境界一下子就提升了。

（3）展开合理想象。

锅中的一切，对八儿来说，只能猜想:栗子会已稀烂到认不清楚了吧，饭豆会煮得浑身肿胀了吧，花生仁吃来总该是面面的了! 枣子必大了三四倍——要是真的干红枣也有那么大，那就妙极了! 糖若放多了，它会起锅巴……（《腊八粥》）

这一段写八儿对锅中腊八粥的想象，与第1自然段紧密相连，同后面写八儿见到的景象相互印证，起到了连接上下文的作用。同学们写活动经历，也可以加上合理的想象，这样的文章对读者的阅读更具有挑战性，更易激发读者的阅读兴趣。

语文教学应当指向学生语文核心素养的培养，已经成为语文界的共识，而学生语文核心素养的提升，在课堂上依托的就是文本的教学价值。发掘文本的教学价值，落实文本的教学价值，是一个循序渐进、不断深化的过程。第一次解读课文文本，是教师独自面对文本，教师与作者、编者对话，发掘文本的教学价值。第二次解读课文文本，是教师与学生共同面对文本，在师生对话、与作者编者再对话中落实文本的教学价值。第三次解读课文文本，是教师教学过后的反思，依据学生的阅读生长点、师生共读的结合点，在精准把握文本教学价值的基础上，思考如何进一步优化教学过程，实施有效教学。