有效设计反思清单提升学生地理解题能力

广东广宁县教师发展中心（526300）孙 楠

目前高中地理教学正从“知识本位”转向“素养本位”，这对教师的教学方式和学生的学习方式提出了新的要求。笔者通过问卷调查发现，参与调查的部分学生不懂反思，没有反思习惯，只能做到偶尔复习当天所学内容或在考试后摘抄错题；在学习过程中只关注结果，如习题是否会做或考试分数的高低，以此了解自己的学习水平；在解题时重数量轻质量，导致屡犯同样的错误。特别是部分高三学生整日沉浸在题海中，存在练习低效的现象。因此，寻找提升学生反思性学习能力、培养学生自主学习能力的路径刻不容缓。

一、反思性学习行为（反思错题）状况分析

本次调查在分析文献资料和反思性学习理论的基础上，从习惯反思和解题反思两个维度开展，共发放调查问卷384份，回收有效问卷330份，占总数的86%。通过对问卷进行的相关数据分析可以看出，约有64%的学生会第一时间对错题进行订正，但相当一部分学生对错题不主动反问为什么，也不能自觉地检查自己的试卷及作业情况，并且对错误的更正较为依赖老师，做出的选择是刺激反应式的。下面是问卷中的几道题及学生对各选项的选择情况。

1.老师批改完的作业或试卷发下来后，对待错题，你会怎么做？（选项及学生选择情况见表1）

表1 第1题选项及学生选择情况

2.每次地理测试后，你是如何利用答案的？（选项及学生选择情况见表2）

表2 第2题选项及学生选择情况

3.在解题时，你会问自己“哪些知识与本题有关系”，并回想之前做过的类似题的解法吗？（选项及学生选择情况见表3）

表3 第3题选项及学生选择情况

学生反思的深度和广度都存在很大的局限性。大部分学生只有在学习中遇到问题和困难时，才会反思，并且缺乏对待知识的发散性思维能力，反思只偏重比较浅显的、表面的内容，一旦问题得以解决，就不再反思深层次的学习内容了。

二、反思能力解决不同情境问题的差异

笔者通过调查不同层次学生对解题过程的反思，发现学优生的反思过程往往呈现T 形，有明确的反思目标，能够横向对整个解题过程进行系统的主动反思，并有侧重地对某节点纵向深入反思，能找到不同问题间的联系，形成较为系统的认知结构，解决复杂情境问题。中层生的反思过程多数呈线形，能够被动地对解题过程进行反思，但没有纵向深入反思，迁移能力较弱，仅能解决一般情境问题。少数学困生的反思过程呈单点式，反思目标缺失或单一，反思过程断裂，可以解决简单情境问题；大多数学困生的反思过程则呈O 形，没有反思目标，不知道如何对解题过程进行反思，只能盲目应对简单情境问题。

显然，反思能力对学生解决情境问题有着非常重要的作用，是学生素质的重要组成部分。导致学生缺乏反思能力的主要原因，一是教师受传统教学理念的影响，在教学中过分强调程式化和模式化，让学生按部就班地做大量练习以使他们熟能生巧，留给学生思考的时间很少，更谈不上让学生对知识产生的过程及知识本身进行反思，不利于学生反思能力的发展。二是学生的认知方式影响了其反思能力的培养与发展。认知方式是学生认知外界事物时习惯采取的方式。参与调查的大部分学生表现出对知识学习过程不感兴趣，不善于反思自己的解题思路，不能对自己的思考进行总结。为帮助学生学会分析解题中的得失，并让其反思过程可视化，提升其地理解题能力，笔者尝试设计制作反思清单。

三、反思清单的设计框架

反思是一种特殊的问题解决过程，就其本质而言，是一种批判性思维，它的灵魂是“提出问题—探究问题—解决问题”［2］，这也是学生发展所需的最根本的思维能力。基于此，笔者在设计反思清单时要求体现出学生“对解题结果有比对，对解题过程有追问，对追问结果有探究，对探究结果有总结，对总结成果能迁移”，充分发挥学生在学习中的主体作用，意在促使学生变“浅思考”为“深思考”，从“学会”转向“会学”，在解题思维上得到发展。笔者设计的反思清单见表4。

表4 反思清单（比对—追问—探究—总结—迁移）

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四、反思清单的设计目的

（一）错题再现，培养比对意识

古语云：“以铜为鉴，可以正衣冠；以人为鉴，可以知得失；以史为鉴，可以知兴替。”学生将自己书写的答案与参考答案进行比对，可以较容易地发现自己的不足之处（失分原因），并在不断对照修正的过程中，越来越靠近参考答案，形成对踩分点的正确认识。此外，参考答案上的得分点其实就是考点，所以比对分析参考答案可以让学生将考点明了于心［3］。但要注意在反思教学中培养学生的批判性思维，切勿让学生盲从于答案。

（二）探究原因，培养反思意识

学生解题时产生的疑问、矛盾是地理思维的“启发载体”。学生在比对答案时需仔细回想解题时是如何思考的（切入点），思路是怎样的（关键点），即使是“蒙”的也会有选此非彼的理由。因此“探究原因”作为反思清单中的核心模块，是教师指导学生的重点。学生在解题中出现的错误形式多样、成因各异，但大部分学生只关注知识性错误，对其他问题视而不见。考虑到学生对问题缺乏敏感性，难以切入核心，为使学生学会反思并能较有效地反思自己的解题过程和解题结果，在使用反思清单之初教师可先行列举学生常见的问题及解决措施供学生参考（见表5）。

表5 “探究原因”模块示例

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需要说明的是，“探究原因”模块需要教师在情境切换中，逐步引导学生从模仿性建构、尝试性建构向自主性建构转变，防止学生过度依赖统一概括的“模版”固化思维，不能根据自身具体问题进行深入探究。

（三）经验总结，培养总结意识

所谓经验，即从已发生的事件中获取的信息，它是客观事物在人们头脑中的反映，也是认识的开端。反思是经验的来源，而经验需要深化、上升到理论层面。总结则是让表面感性认识上升到系统理性认识的必经之路。很多学生知道总结的重要性，却不知道反思后该总结些什么。教师可通过提示引发学生的思考，如提示学生思考需查漏补缺的知识点、本题相关的知识结构和知识点如何与已知和未知建立联系、解题过程的认知障碍和规律、解题方法与技能的应用价值、问题可能出现的拓展和变化等，然后由学生来完成总结。

（四）触类旁通，培养迁移意识

提升学生知识迁移能力，使学生能够做到触类旁通是地理教学的重要目标。“触类旁通”的意思是掌握了某一事物的知识或规律，进而推知同类的其他事物。对于地理题目，“推知”的关键在于发现题目间的共性或相似性。相近的要素越多，迁移量就越大。学生在此模块主要归纳能够迁移运用反思总结性成果的题目，这样归纳可使学生避免对知识的生搬硬套，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于学生认识知识的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性［5］。

五、反思清单对教师修正教学的反馈作用

实际教学中，教师对于学生解题能力的了解途径以“分值变化”和“卷面分析”为主，但效果差强人意，这主要有两方面原因。一是教师难以对有不同需求的学生都有针对性地进行指导，教学往往倾向大多数，即潜在地牺牲了那些拔尖或落后的学生的提升空间。二是学生的解题思维处于“暗箱”状态，有没有思考、怎么思考、思考到什么程度，难以细致而明确地呈现出来。反思清单能让教师关注到所有学生的解题思维，有效扩大指导范围，并且使学生的思考化隐为显，及时将信息反馈给教师，给予教师评价和修正教学的依据。此外，教师也可将反思清单作为教学反思的载体，记录学生反馈的主要问题和自身教学中出现的问题，通过追问—解决—总结—实践的过程促进教学发展，实现专业能力的螺旋式上升。只有做到教学双方都主动反思，才能更好地提升学生的解题能力。

比起日常学习中的“回想”，“反思”更适用于练习、考试等知识应用环节。教师运用反思清单让学生科学地认识解题中犯错的原因和规律，养成良好的解题习惯，使其易犯错处少犯错，甚至避免再犯类似的错误［6］，这不仅有助于提升学生的解题能力，更重要的是有助于促进学生自主学习。提升学生自主学习及解题能力的途径有很多，教师在平时的教学过程中要注重培养学生的自主学习能力，在知识与方法间建立链接，不断研究培养学生自主学习能力的方法并加以综合运用。