基于主题学习的语文群文阅读教学探究

陈丙君

摘要：群文阅读是一种大容量、集约化、高效性的阅读教学活动，对学生的阅读速度、阅读能力均有相应的要求。在语文群文阅读教学中，教师以主题学习引领学生深入文本，让学生掌握一套适合自己的、行之有效的阅读策略，在对比联系中推动高效课堂的构建，有利于发展学生的思维，提高学生的语言建构能力与审美鉴赏能力。文章概述基于主题学习的群文阅读教学特点，从理论与实践角度论述初中语文教学开展主题群文阅读的重要意义，结合部编版初中语文八年级下册第一单元“民风民俗”主题教学，探讨基于主题学习的语文群文阅读教学策略。

关键词：群文阅读；初中语文；主题学习；教学策略；语言建构

中图分类号：G633.33文献标志码：A文章编号：1008-3561（2022）30-0129-04

群文阅读，是一种与单文本阅读相对的阅读教学实践，通常将多个具有内在相似性的文本集中在一起，根据某个或多个主题来展开探究与建构。群文阅读所涉及的语言材料较多，课堂密度较大，且具有较高的自主性、建构性、整合性，深受广大师生的青睐。在群文阅读教学中，教师应从新课程改革的角度来选择适合初中生的文质兼美的阅读文本，设计基于主题学习的群文阅读课例，以促进学生学科知识体系的建构及高阶思维的发展。

1.突出单元主题整合

不同于单篇阅读，群文阅读更注重多文本的内在关联。基于主题学习的群文阅读，围绕“主题”选定篇目，从“主题”的角度来分析教材单元内容，让学生在主题的统领下开展多文本阅读活动，在多文本的比较与联系中积累语言，发展思维，提高审美能力。篇目的灵活与自由组合，让群文阅读更具有开放性，而主题的明确则使群文阅读的聚合性更为明显。在群文阅读设计中，教师要提取单元内不同文章的内在联系点，以此形成系统性的单元主题整合。

2.体现学生主体作用

《义务教育阶段语文课程标准（2011年版）》明确指出：“突出教师和学生在课程建设与教学活动中的主体建构作用，力求实现建设有序、开放而有活力的语文课程。”基于主题学习的初中语文群文阅读，是多文本建构，充分体现了学生的主体作用。其主题的设计契合学生的认知特点及心理规律，主要围绕学生的生活与成长展开。在群文阅读活动中，学生与文本的对话贯穿始终。群文阅读的显性特征是“群”，即多文本组合的呈现；隐性特征在于“读”，即学生的主体建构。基于主题学习的群文阅读，让学生的主体建构有了明确方向，不再是随意散漫的自读自悟或“不求甚解”的泛读，而是有目标引领、有组织策略、有检测反馈的高效阅读。

3.指向语文核心素养

群文阅读以主题为统领引导学生进行阅读建构，注重文本材料的比较与联系，也是学生联系生活进行语文学习的重要途径。因此，基于主题学习的初中语文群文阅读，能够提升学生的语文核心素养。基于主题学习的初中群文阅读，其文本材料的选择相对自由和灵活，教师可以在教材单元的基础上适当拓展，这样既能丰富学生的课外阅读量，开阔学生的阅读视野，又能加深学生对单元主题的理解。群文阅读教学活动的开展，对学生的阅读速度与阅读效率提出更高的要求，使学生能够运用勾画圈点、批注、笔记等方式，对文本进行全方位、多角度、立体化的感知。由此看来，基于主题学习的群文阅读通过合作探究所形成的“集思广益”，即学生在阅读中形成语言建构、思维发展、审美鉴赏、文化理解等素养，并以此激活生命体验，促进身心成长。

1.理论层面

在初中阶段探索并开展群文阅读实践，体现了新课程发展的基本理念，符合新课标的要求。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对不同学段的学生的阅读量、阅读策略与阅读速度提出具体而明确的要求，其中7～9年级的学生阅读现代文的速度不少于每分钟500字，能够灵活运用阅读策略来提升阅读效率，扩大阅读视野，课外阅读总量不少于400万字。群文阅读既是教学模式的创新，也是学习方式的变革。从被动、机械式的“死记硬背”到自主、建构性的“活学活用”，是初中语文阅读教学改革的必然趋势。

2.实践层面

初中生的阅读自主性更强，受思维特点、阅读兴趣、气质禀赋、个人特长等因素的影响，学生对文本的投入程度与探究热情不尽相同。相较于单篇阅读，群文阅读最大的优势是多文本组合，为学生的阅读提供了更大的选择空间，他们可以选取阅读篇目中的部分内容来精读。

1.根据阅读主题，精选相关文章

阅读材料的选取直接影响群文阅读的效果。基于主题学习的初中语文群文阅读，为了方便组织阅读文本，可以将选择范围适当放宽，那些适合学习借鉴的名家名篇，或与教材的篇目有所联系并能够对其形成拓展的经典性文章，都可以作为群文阅读的材料。例如，部编版八年级下册第一单元的主题是“民风民俗”，或表现各地风土人情，或展示传统文化。民风民俗，与生活相关，与文化相连，构成重要的语文课程资源。八年级的学生已经具备自主阅读的能力，根据主题精选不同时代、不同地域、不同文体的文章开展群文阅读，能开阔学生的视野，使学生更全面、更立体、更深刻地理解民风民俗背后的文化意味。既有小说《社戏》，又有诗歌《回延安》；既有抒情散文《安塞腰鼓》，也有叙事散文《灯笼》。这些文章，尽管文体不同，表达方式也有所区别，但共同的“民俗民风”主题将其连缀起来，且作者在民风民俗主题背后有更深的情思寄寓，因此便具有了对比阅读和深度探究的可行性。为了让学生更加深入地感知各地民俗风情，教师可推荐学生阅读沈从文的《云南的歌会》与崔子美的《羊皮扇鼓》，有效贯通课内阅读与课外阅读。

2.遵循先学后教，明确学习目标

基于主题学习的初中语文群文阅读，需要教师先布置好预习任务，让学生根据预习任务单进行阅读，以初步感知文意，然后以学情定教法。教师可将学生的阅读基础、阅读兴趣、审美特点等因素作为教学起点，围绕阅读主题设计相应的阅读目标。例如，在“民风民俗”主题单元中，教师可布置这样的预习任务单：浏览阅读材料，积累“皎洁、撺掇、偏僻、踊跃、登时、糜子、眼眶、戛然而止”等词语，尝试概括大致内容，能说出阅读材料的内容梗概，圈画出富于表现力的词语或句子，反复朗讀感悟，体会其表达效果。由于大多数学生能够独立完成预习任务，教师可依据单元主题特点，设计单元学习目标：感知绍兴社戏、安塞腰鼓、陕北信天游等多种多样的地域文化，体悟民俗活动所蕴含的独特文化意味，体会记叙、描写、抒情、议论等多种表达方式，感受作者于民俗活动中所寄寓的情思，品味富于表现力的语言。目标可细化为具体的主题活动或专题探究。先学后教，教师对学情的把握更精准，对学习目标的设计更契合实际。先学后教并不意味着教是学的结束，恰恰相反，群文阅读的“教”，是指导与引领，指向更为广阔、更为深入的阅读。为了让学生感知多种多样的地域民俗，教师可播放绍兴社戏、陇东社火等图片，还可通过网络搜集、课外实践等方式，让学生了解本土民俗活动，增加对乡土文化的理解，培养学生对家乡的热爱之情。

3.聚焦核心问题，设计驱动任务

基于主题学习的初中语文群文阅读教学，要实现高效的整合与建构，至少应具备三个特点：议题的焦点化、文本的整合化、课堂的生成化。而聚焦核心问题的驱动任务的设计，则是将议题具体化，是文本建构与课堂整合的关键。为避免碎片化阅读，让学生从被动接受到主动探究，促进学生在群文阅读过程中对文本的整合与建构，教师需要将教学目标转化为问题，以核心问题为主线统领整个阅读过程。在“民风民俗”主题学习的群文阅读中，教师以核心问题体现学习目标，让学生思考作者在民俗描写中所融入的情感。聚焦核心问题，是为了对多个文本进行类比与比较，在阅读过程中对文本进行提纲挈领式的理解。例如，在“民风民俗”单元教学中，教师可设计这样的驱动性任务：找出文本中富于表现力的语言，从炼字、修辞、句式、描写方法等角度赏析，体会其表达效果。由于学生的阅读基础不同，教师在进行驱动性任务的设计时要充分考虑学情，问题要开合有度，富于层次性。《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》《羊皮扇鼓》等文体不同，内容各异，然而“富于表现力的语言”几乎是经典篇目的“标配”，在阅读材料中俯拾即是，对学生的要求是“沉浸文本，学会精读”。在驱动任务的引导下，基础薄弱的学生可抓住个别片段或语句，形成自己的阅读体悟，而语文素养深厚的学生赏析得会更为细致入微。例如，在《安塞腰鼓》一文的教学中，有学生用波浪线画出了三个“好一个安塞腰鼓”。教师：你为什么要画这些句子？学生：我觉得在表达上有所重复，是同一个意思，似乎又有点儿差别。教师：其实你这是语言赏析，联系我们的生活体验，什么时候用“好一个”？学生：在表达赞美或喜爱时用。教师：用一个不足以表达赞美或喜爱之情，连用几个“好一个”，有什么表达效果？学生：强烈的赞美，深深的喜爱。教师：是的，感情逐步增强，这就是层层递进，你能通过语气、重音等方式读出来吗？学生倾情朗读，并体悟“好一个安塞腰鼓”的表达效果。由此可见，聚焦核心问题的驱动型学习任务的设计，是面向全体学生的，能让学有余力的学生“吃得饱”，也能让学习基础较为薄弱的学生“吃得好”，从而加深学生对文本的个性化的建构与体悟。

4.嵌入多元评价，推动高效阅读

在初中语文阅读教学中，课堂评价标准的制定及评价语的使用，直接影响到学生的课堂参与热情及探究效果，尤其是基于主题学习的初中语文群文阅读教学，更需要精准、高效而灵动的课堂评价，以促进学生对阅读情境的深度理解与多元建构。然而，由于教师对教学评价的重视与研究不足，目前仍存在着教师评价过多而单一、学生评价较少而同质化、评价低效而缺乏灵动等诸多问题，这些问题严重制约了学生的阅读素养的发展与提升。在初中语文群文阅读中，教师如果能够根据阅读效果的生成而采取师评、生生互评、自主评价等多种评价方式，将会对学生的价值判断与阅读引领产生积极的影响，推动高效阅读。例如，在“民风民俗”的群文阅读教学中，聚焦小说《社戏》这一文本，中年的鲁迅回忆“平桥乐土”，遥想“月夜航船”，对“归航偷豆”念念不忘，既是对童年及往事的怀念，也是对戏园看戏的“揶揄”与“微词”。学生：明明是鲁迅对儿时生活的怀念，可是我读着“归航偷豆”，也觉得很有意思。教师：优秀的作品往往能够穿越时空，拨动心弦，让读者为之倾倒，其他同学有没有喜欢“归航偷豆”的，说说你为什么喜欢。学生：有趣，作者于社戏中写童年往事，寄寓情思，教师让学生抓住关键句进行賞析。投影显示：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，———也不再看到那夜似的好戏了”，并设疑激趣：看来伟大的文学家鲁迅先生也有“出错”的时候，明明豆是普通的罗汉豆，戏是并不精彩的社戏，“年纪小的几个多打呵欠了，大的也各管自己谈话”，我们该如何理解？学生：豆并不是真的滋味鲜美，而是在与小伙伴们看戏归来的途中偷豆，有“背着大人干坏事”的乐趣，冒险而刺激，有成长的情味蕴含其中，而与小伙伴一起煮豆，大家分享着吃豆，就像现在的少年版“农家乐”，真是别有情趣。教师：你读得很仔细，融入了自己的想象与生活体验，品尝出了罗汉豆的美妙滋味，也读出了作者于“那夜似的好豆”中所寄托的情思。学生：戏也并非真的好看，可月夜航船的迷人景色、小伙伴的淳朴情谊、归航偷豆的无限乐趣，尽在其中矣，就像旅游，我们所渴望的也并非真的是远处的风景，而是诗与远方，是满怀憧憬的情思，是放飞自我的心境。教师：说的真好，“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”，鲁迅怀念的并非那夜似的好豆，也并非那夜似的好戏，而是通过看社戏来写童年的乐土乐事：在平桥村与小伙伴掘蚯蚓、钓虾、放牛等，去赵庄看社戏，月夜行船、船头看戏、归航偷豆等，通过这些情节写出了童年平桥村的风景之美、人情之美、风俗之美，表达了对天真烂漫的童年生活的向往与怀念之情。在《回延安》的阅读中，教师让学生配乐唱读“手抓黄土我不放，紧紧儿贴在心窝上”一节，感受陕北信天游的特色。其他同学从读音、节奏、情感等角度评价其唱读效果，加强对诗歌内涵及特点的理解，从而明确贺敬之通过回延安、忆延安、话延安、看延安、颂延安，表达对“母亲延安”的深情。

5.强化合作学习，拓展学生视野

基于主题学习的初中语文群文阅读教学，不仅有学生的自读自悟式阅读，也有学生的合作探究式阅读。前者为学生留出了足够的时间，能够让学生充分沉浸文本，确保学生的个性化阅读。而后者为学生的语言输出、主题理解、文本挖掘等提供了有效途径，使学生能够在思维碰撞中加深对单元主题的理解，在感知教材的基础上以“多文本”为媒介来贯通课内阅读与课外阅读，开阔阅读视野。例如，在“民风民俗”的群文阅读教学中，不同地域、不同经历的学生对民俗风情及乡土文化的理解存在差异，对单元主题的关注点有所区别。在《社戏》的阅读中，有的学生喜欢“钓虾放牛”的情节，乐于从中体验乡间生活的乐趣，有的学生聚焦“月夜航船”，感受乡村月景的美好，有的学生抓住“归航偷豆”中的童真童趣，体验小伙伴天真淳朴的性格。在《回延安》的阅读中，有的学生搜集文中的“羊羔羔”“几回回”等方言，感悟“白羊肚”“红腰带”“鸡毛信”“油馍”“炕”等富有民俗特点的字眼，有的学生大胆表现，试着运用信天游演唱，表达诗人对延安的深情及对革命的热情。教师可组织学生小组交流，联系并比较《社戏》《回延安》《羊皮鼓》等文本，探究“民风民俗”的特征。学生通过交流，从而明确：民风民俗与乡土息息相关，是特定时空内的社会文化性的活动或标志，具有生命力的民风民俗，能够经得起时间的考验，并世世代代流传。

开放而富有活力的语文课堂，需要个性建构，也需要多元对话。群文阅读为学生呈现了一个多文本阐释、多角度理解、多层次建构的语文空间，让学生从中体验到语文与生活、教材与课外、经验与审美的联系。基于主题学习的初中语文群文阅读教学，是多文本阅读的集约化与整合化的必然选择。为更好地突出学生的主体地位，及时优化教师的阅读引导，初中阶段的群文阅读主要采用主题式群文阅读，即通过精选阅读材料、明确学习目标、设计驱动任务、嵌入多元评价，来实现学生语言的建构与运用，促进学生的思维发展，提高学生审美鉴赏能力与创造能力。

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Exploration of the Teaching of Chinese Group Text Reading Based on Topic Learning

Chen Bingjun

（Xinghua Junior Middle School， Zhenyuan County， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744502， China）

Abstract： Group text reading is a kind of reading teaching activity with large capacity， intensive and high efficiency， which has corresponding requirements for students’ reading speed and reading ability. In the teaching of Chinese group text reading， teachers guide students to go deep into the text by theme learning， so that students can master a set of effective reading strategies that are suitable for themselves， and promote the construction of efficient classroom by contrast， which is conducive to developing students’ thinking， and improving students’ language construction ability and aesthetic appreciation ability. The article outlines the characteristics of group text reading teaching based on theme learning， discusses the significance of developing theme group text reading in junior middle school Chinese teaching from the theoretical and practical perspectives， and discusses the teaching strategy of group text reading based on theme learning in combination with the theme teaching of "folk custom" in the first unit of the eighth grade volume of junior middle school Chinese， which is compiled in the ministry of education.

Key words： group reading；junior middleschoolChinese； topic learning；teachingstrategies； languageconstruction