导师自主支持对工科研究生创新行为的影响
——基于12所“双一流”建设高校的调查

张晨宇 于文卿 姚秋昱

研究生教育作为国民教育金字塔的塔尖，是培养创新型科技人才队伍、支撑创新型国家建设的基石。习近平总书记就研究生教育工作作出重要指示强调，研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面具有重要作用。创新能力是衡量研究生培养质量的重要指标，而创新行为是创新能力的直接表现。激发研究生创新行为有利于其贯通知识学习、改善知识结构与树立正确的创新价值观，从而为将来从事科研创新打下坚实基础。根据社会学习理论，创新行为受到外在环境、个体心理和认知特征等因素的交互影响。研究生导师作为研究生培养的第一责任人，是研究生培养的主导因素。导师自主支持对于工科研究生创新行为的形成有着十分重要的影响。导师自主支持既营造了研究生创新行为产生的良好科研组织环境，又有利于增进研究生创新自我效能感，进一步激发研究生创新行为；在这一过程中，研究生的认知风格也起着重要的作用。本研究拟从微观视角，探讨导师自主支持对工科研究生创新行为的影响机制。

一、文献回顾与研究假设

1.导师自主支持对研究生创新行为的影响

导师自主支持是导师在指导研究生的过程中表现出来的一系列支持型行为，是一种师生之间的助益性互动。具体表现为：为研究生在科研活动中提供自主选择的权利和机会，尊重并鼓励研究生自由地表达观点，鼓励研究生独立完成科研任务并提供及时和定期的指导，充分考虑并理解研究生的想法与感受，给研究生最小的压力并避免硬性要求，对研究生心理活动、日常困惑给予及时的关注和反 馈[1]。研究生创新行为是研究生在科研活动和学习探索过程中发现问题、提出有见解的想法并予以求证的实践行为。具体表现为：研究生在科研活动中始终保持创新意识，提出创新性想法并努力用自己所掌握的知识和能力促使其“意识性”成果转化为“产品性”成果，进而实现科研创新。导师自主支持的积极作用得到经验研究的普遍支持，即导师自主支持对研究生创造力、学术态度和学术表现都能够产生显著的正向影响，也能有效地预测研究生创新性[2-4]，促进研究生自我主导力发展和科研成果的产生[5]。积极的、开放的、自由的认知环境和认知资源能刺激研究生积极情绪的产生，显著影响研究生创新行为，提出更有创造性的科学问题[6]；研究生感知导师自主支持后，也可以满足基本心理需要，对其创新行为产生积极影响[7]。基于此，本研究提出假设1：

H1：导师自主支持对研究生创新行为产生正向影响。

2.创新自我效能感的中介作用

创新自我效能感是研究生对自身在科研活动或相关学术活动中能否创新成功的信念，是其对于自身创新能力的一种主观感受和评价。创新角色认同、创新自我效能感和创新意愿是影响个体创新行为的三种重要的心理创新因素；其中，创新自我效能感对创新行为的影响最大[8]。自我激励或自主性动机对学生的学习情感、学习行为和认知方式都具有积极的影响[9]。研究生在科研活动中需要投入大量的时间和精力以从事艰深的专业学习、也会面临各种困难和挑战，具有高创新自我效能感的学生往往具备更加积极乐观的工作态度和更强的抗压能力，能够主动地寻求资源来解决问题，也更容易打破思维定式、提出创新的想法[10]。

当导师对研究生表现出自主支持时，研究生可以更好地体会幸福感并得到自我激励[11]，对研究生创新自我效能感产生显著的正向影响[12]。具体地说，导师创造一个包容性的学术环境以满足研究生在学术和情感上获得支持的心理需求，研究生就会在自我调节中成功地经历批判性的自我观察、与他人比较判断以及采取自主行动等三个阶段，进而增强自我效能感[13]。创新自我效能感越高，研究生对自己的能力就会有越高的期望，对自己可以创造性地克服遇到的困难具有更强的信心，从而为目标的实现付出更多的努力。

进一步，关于个体创新行为的研究表明，心理需要的满足在自主支持和积极行为之间具有中介作用[14]。在企业领域，创新自我效能感在领导自主支持与员工创新绩效之间具有中介作用[15]。导师自主支持营造了研究生创新行为的环境，而研究生创新自我效能感则构成了创新行为产生的动机。因此，导师对研究生提供的自主支持水平越高，研究生会产生更高水平的创新自我效能感，从而激发更高水平的创新行为。基于此，本研究提出假设2：

H2：创新自我效能感在导师自主支持与研究生创新行为之间具有中介作用。

3.认知风格的调节作用

认知风格是研究生在科研活动的感知、记忆、思维和问题解决过程中所偏爱的、习惯化了的态度和方式[16]。在认知心理学中，认知风格被视为对个体创造力转化具有重要促进作用的心理特征之一，依据个体在信息加工过程中对信息的感知和理解是否受到周围环境的影响可划分为两种类型，即场独立型和场依存型[17]。学生不同的认知风格对创新自我效能感的影响作用也不同，场独立型认知风格的个体会产生较多的创新自我效能感，从而表现得更努力，也更容易在逆境中坚持不懈，进而产生更多的成就[18]。

在假设2设立前已论述了导师自主支持对创新自我效能感有重要影响，这种影响在不同认知风格的调节作用下又有所差异。其一，当场独立性较高时，个体会产生较高水平的创新自我效能感。具体地说，场独立性高的个体有自己的参照标准，不易受到外界环境的影响[19]，具有较强的意愿去打破原有的知识经验、突破思维定式、进行经验重组来处理遇到的难题[20]。因此，当场独立性较高时，会激发导师自主支持对研究生创新自我效能感的促进作用。相反，当场独立性水平较低时，会抑制导师自主支持对研究生创新自我效能感的激发。其二，当场依存性较高时，个体创新自我效能感的产生会受到抑制。具体地说，场依存性高的个体会较多地依赖外界环境，其行为极易受到一些外部因素的影响[21]，在进行创造性活动时，经常会考虑他人的评价，这会抑制个体产生创新自我效能感[22]。因此，当场依存性较高时，就会抑制导师自主支持对研究生创新自我效能感的激发。相反，当场依存性水平较低时，会激发导师自主支持对个体创新自我效能感的促进作用。基于此，本研究提出假设3：

H3-a：场独立型认知风格正向调节导师自主支持与创新自我效能感的关系；

H3-b：场依存型认知风格负向调节导师自主支持与创新自我效能感的关系。

综合假设H1、假设H2、假设H3-a和假设H3-b，提出一个被调节的中介效应模型（见图1）。由此提出假设4：

图1 导师自主支持对研究生创新行为的影响机制

H4-a：创新自我效能感中介于导师自主支持与研究生创新行为之间的关系并受到场独立型认知风格的正向调节；

H4-b：创新自我效能感中介于导师自主支持与研究生创新行为之间的关系并受到场依存型认知风格的负向调节。

二、样本数据与变量测量

本研究选取12所“双一流”建设高校的工科研究生进行了调研，共发放问卷1600份，回收问卷1378份，得到有效问卷1108份。有效样本中，男生620人（占56.0%）、女生488人（占44.0%），专业学位650人（占58.7%）、学术学位458人（占41.3%）；导师男性702人（占63.4%）、女性406人（占36.6%），导师职称讲师235人（占21.2%）、副教授563人（占50.8%）、教授310人（占28%）。

对自变量导师自主支持的测量主要使用Overall开发的量表[1]，同时在参考了Williams和Deci的学习氛围量表后增加了两个题项[23]，共7个题项。对因变量研究生创新行为的测量使用改编自Scott和Bruce开发的量表[24]，共6个题项。对中介变量创新自我效能感的测量使用Tierney和Farmer编制的量表[25]，共4个题项。对于调节变量认知风格的测量主要考虑了学生在不同场域下的特点进行编制[26-27]，共30个题项；其中，前15题关于场依存型认知风格，后15题关于场独立型认知风格。上述量表均采用李克特5点计分方式测量，量表的Cronbach's α和KMO值均在0.8以上，且Bartlett球形检验均显著，说明以上量表均具有较好的信度。验证性因素分析表明测量模型拟合良好：χ2/df=2.860，RMSEA= 0.058，IFI=0.907，TLI=0.900，CFI=0.906，GFI=0.829，RMR=0.050。控制变量分别为，学生性别（1=男、2=女）、学位类型（1=学术学位、2=专业学位）、导师性别（1=男、2=女）和导师职称（1=讲师、2=副教授、3=教授）等。

三、实证检验

1.同源共同方法偏差检查

本研究采用自评法对变量进行调查，易产生共同方法偏差问题，用Harman单因素法进行检验，结果显示累计解释总变异量为65.793%，最大特征根解释方差占总方差解释量的24.185%，小于40%合格标准。由此，可以判断本研究没有明显的共同方法偏差问题。

2.结果与分析

采用层次回归分析法和Bootstrap法进行假设检验，使用SPSS25.0及其PROCESS宏程序中的Model7对数据进行处理。为避免多重共线性，在假设检验前将导师自主支持、研究生创新行为、创新自我效能感以及认知风格的原始数据进行了标准化处理（见表1）。

表1 层次回归分析结果

（1）导师自主支持是否激发研究生创新行为。模型7结果显示，导师自主支持对研究生创新行为有显著的正向影响（β=0.159，p＜0.001），表明导师自主支持对激发研究生创新行为有着积极作用，假设H1得到支持。

（2）导师自主支持激发研究生创新行为是否存在中介作用。模型2结果显示，导师自主支持对创新自我效能感有显著的正向影响（β=0.123，p＜0.001）。模型8结果显示，创新自我效能感对研究生创新行为有显著正向影响（β=0.621，p＜0.001）；与模型7相比，模型8中引入了创新自我效能感，而导师自主支持对研究生创新行为的回归系数虽有降低但仍显著（β=0.083，p＜0.01）。由此可见，创新自我效能感在导师自主支持与研究生创新行为关系之间起部分中介作用，假设H2得到支持。

（3）认知风格是否调节了导师自主支持与创新自我效能感的关系。模型4显示，在控制了主效应后，导师自主支持与场独立型认知风格的交互项对研究生创新自我效能感有显著的正向影响（β=0.213，p＜0.001）。进一步，选取场独立型认知风格均值正负各一个标准差为高场独立型认知风格和低场独立型认知风格数值，由此绘制的调节效应图（见图2）显示，在高场独立型认知风格下，导师自主支持与研究生创新自我效能感关系的简单斜率值显著，此时导师自主支持对研究生创新自我效能感有更高的促进效应（simple slope高=0.14，p＜0.001；simple slope低=-0.11，p＞0.05）。因此，假设H3-a得到支持。模型6显示，在控制了主效应后，导师自主支持与场依存性认知风格的交互项对研究生创新自我效能感有显著的负向影响（β=-0.214，p＜0.001）。进一步，选取场独立型认知风格均值正负各一个标准差为高场独立型认知风格和低场独立型认知风格数值，由此绘制的调节效应图（见图3）显示，在低场依存型认知风格下， 导师自主支持与研究生创新自我效能感关系的简单斜率值显著，此时导师自主支持对研究生创新自我效能感有更高的促进效应（simple slope高=0.18，p＞0.05；simple slope低=-0.06，p＜0.001）。因此，假设H3-b得到支持。

图2 场独立型认知风格调节效应图

图3 场依存型认知风格调节效应图

（4）认知风格是否调节了导师自主支持对研究生创新行为的间接作用。应用偏差校正非参数百分位法进行检验，设定重复抽样次数为5000，置信区间水平为95%。由于假设检验前已对调节变量进行过标准化处理，因此用场独立型或场依存型认知风格下标准差的正值和负值分别对应代表调节变量的高水平和低水平。有调节的中介效应分析结果显示（见表3）：其一，高场独立型认知风格下的间接效应为0.145，且间接效应显著；低场独立型认知风格下的间接效应为-0.112，但此间接效应不显著；因此，场独立型认知风格水平越高，导师自主支持通过创新自我效能感影响研究生创新行为的间接效应越显著，假设H4-a得到验证。其二，低场依存型认知风格下的间接效应为0.182，且间接效应显著；高场依存型认知风格下的间接效应为-0.064，但此间接效应不显著；因此，场依存型认知风格水平越低时，导师自主支持通过创新自我效能感影响研究生创新行为的间接效应越显著，假设H4-b得到验证。

表3 不同认知风格下有调节的中介效应分析

四、结论与建议

上述实证结果证实了导师自主支持、创新自我效能感、认知风格和研究生创新行为之间的交互关系，其中蕴含的逻辑机理为我们找到激发研究生创新行为的工作路径提供了很好的思路。

1.在过程管理中不断重塑和深化导师岗位职责

新时代研究生导师岗位权责是对传统师者责任的继承和创新性发展。在价值内涵上，要坚持师德师风第一标准，导师既是学业导师、又是创新导师、更是人生导师。在工作内容上，导师通过设计指导方案并实施一系列的专业活动来引导研究生开展科研工作，而培养研究生创新能力、激发研究生创新行为是导师岗位职责中的重要内容。首先，要让导师对岗位职责具备正确认知和角色认同，在育人过程中平衡好学术指导、创新教育和心理健康教育的综合职责。第二，要不断推动导师岗位的专业化发展，持续提升导师在创新意识培养、创新人格塑造、创新能力训练中的专业水平。第三，要定期对导师指导工作进行动态评估和考核，以压实导师主体责任、规范导师指导行为。在考核中坚持“过程导向”的原则，引导导师自主地反思指导成效、总结指导规律、改进指导方式，并选树优秀研究生导师典型。同时，要倡导和谐健康、师生共进的导生关系，并高度关注并避免导生关系出现偏差。比如，导生关系异化为“领导和下属关系”“雇佣关系”或“冲突关系”。

2.在培养环节中贯穿导师自主支持的指导方法

导师应积极地把自主支持的指导方法贯穿运用到各培养环节。在导生“双选”时，可通过心理测量手段了解研究生的认知风格，主动与研究生就自己的指导风格进行充分沟通，遴选那些在研究兴趣和认知风格等方面相匹配的学生。在入学教育时，导师要积极引导研究生找到感兴趣的科学问题，并给予其更大程度的选择权，激发其学习的自主性动机，不断提升其积极的情感体验。在课程教学中，要加大课程内容中学科前沿知识的比重，提升其对学术前沿问题的敏感性。在制定指导方案时，着力帮助研究生提升发现问题与提出问题的能力、归纳学术命题与进行研究设计的能力，并关注不同认知风格的研究生在解决特定科研任务时所需的时间差异，进而采取有针对性的科研训练策略。在科研活动中，要鼓励研究生独立进行科研活动，及时给予其充足的科研资源和信息支持，并对其科研进展做出恰当的反馈和评价；在其参与科研活动遇到瓶颈时，更应循循善诱、点拨引导其走出困境；特别要避免研究生在科研创新失败后出现习得性无助，进而放弃创新意愿、甚至产生创造屈辱。在日常生活中，要营造良好的创新文化氛围，设计合理的科研创新激励机制，鼓励研究生之间的相互交流和支持，提升研究生对科研环境的良好感知和认同，增强其完成研究任务的自我效能感；关注研究生的心理成长与感受，不断改善其在学习规划、压力疏解、情绪控制等方面的综合表现。

3.在科研活动中激发研究生参与创新的内在活力

研究生阶段是人生创新创造的宝贵时期，研究生创新行为的不断涌现离不开研究生参与创新的内在活力得以彻底地激发。首先，导师要帮助研究生树立对科研创新的正确认知和理想信念。要让研究生既能够认识到创新能力是可以通过培养不断提高，也能够认识到科研活动不可能是一帆风顺的，要摒弃急功近利的学习动机，要迎难而上、潜心研究，不断收获自信；要让研究生主动地把自己的创新行为和推动社会进步、服务国家需求的价值追求与创新使命感联系起来。第二，导师要帮助研究生意识到，在学习过程中不断地提高自身的创新自我效能感并循序渐进地优化自身的认知风格是实施主动创新行为的内驱力。在开展科研活动之前，要主动了解和接受自己的认知风格，采取符合自己认知特征的学习策略。在开展科研活动之中，要学会主动地与导师和同学沟通，找准科研创新的切入点；主动地参与各类学术活动，培养自己对科研活动的好奇心和工作热情，培养自己的创新意识，大胆地独立自主地开展创新实践，培养轻松愉悦和适度紧张的心理状态。当遇到瓶颈或困难之时，要学会主动向导师或同学及时求助，避免产生过度紧张、焦虑、烦躁和沮丧等负面情绪。