学科课程如何渗透劳动教育

赵枫 位旦

在学科课程中渗透劳动教育内容是构建综合性、开放性劳动教育课程体系的重要途径。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出，除劳动教育必修课程外，其他课程应结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容。劳动教育课程应加强与其他学科课程的联动，谋求其他学科课程为劳动教育服务，真正确保劳动教育课程的完整性和系统性[1]。然而，针对学科课程渗透劳动教育，无论理论研究还是教育实践领域都处于缺位的状态，深入研究较少，学科教师缺乏融入的意识和能力。为此，2021年8月，在华中科技大学教育科学研究院的指导下，珠海市教育研究院面向全市数学教师，开展了数学课程渗透劳动教育的调查，以期为劳动教育的有效开展提供针对性建议。

一、调查设计

调查采用网络问卷形式，问卷分为两部分共17题，其中，基础信息4题，其他为具体调查内容，涉及数学教师的跨学科教学经历、劳动以及劳动教育的认识、数学课程渗透劳动教育的方式、制约因素以及实施保障等。调查对象覆盖全市中小学数学教师，由市级数学教研员向各区和直属学校数学教师工作群发放网络问卷。在各级数学教研员的专业指导下以及学校数学学科组长、备课组长的支持下，最终回收有效问卷1701份。《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》将学科课程与劳动教育的关系界定为“渗透”，意义相同的词还有融入、纳入，因此，问卷的问题表述一般仅限于这三个词。

二、何以为：现实基础

1. 意愿与师资：教师意愿比较强烈，可利用的师资力量规模较大

调查对象普遍愿意在数学课程中融入劳动教育，愿意投身于劳动教育的这类数学教师具有高学历，以中级职称教师居多，覆盖所有教龄。

调查显示，91.42%的调查对象愿意在数学课程中渗透劳动教育，主动意愿远远高于预期。大部分调查对象欣然接受在学科课程中纳入劳动教育，并不因数学学科教学任务重而将劳动教育拒学科之外。

愿意在数学课程中渗透劳动教育的教师中，女教师占67.79%；具有研究生学历的占8.36%，有130人，本科及以上累计为83.02%；正高级教师有2人，副高级占12.35%，中级占47.46%，初级占40.46%；20年以上教龄的教师最多，占比超过了三分之一，高达34.34%，其次是5～10年和10～15年，占比分别为17.36%和16.46%。由此可见，从数学学科角度看，愿意投身于学科课程渗透劳动教育的师资水平比较高。高学历教师学习能力普遍较强，能够在快速变化的课程改革中适应新环境、接受新任务；中高级教师学科教学能力较强，能够有效捕捉学科课程中的劳动要素；教师广泛分布于各教龄段，没有出现师资水平的断层。

2. 认识与经验：教师认识基础良好，具有一定的跨学科教学经历

大部分调查对象认为数学课程中渗透劳动教育具有必要性和可行性。89.54%的调查对象认为在数学学科中融入劳动教育非常有必要，同样，90.01%的调查对象认为数学课程的劳动教育融入是可行的。调查对象普遍认识到了劳动教育与数学课程学习彼此之于对方的重要性，而且有信心在数学课程中渗透劳动。对于“劳动教育是否具有提高学生数学核心素养或重要能力的作用”，72.49%的调查对象认为“有”，认为“基本没有”和“沒有”占比仅为1.29%。对于“数学是否具有提升学生劳动素养的作用”，72.84%的调查对象认为“有”，认为“基本没有”及以下的教师占比仅为1.17%。以上问题进一步印证了数学教师对劳动教育有较全面的认识，高度认同劳动教育的价值以及智育对劳动的作用，准确把握劳动与数学学科间的关系。

“跨学科”是从课程层面把握劳动教育课程与数学学科课程间的关系的重要视角。从跨学科的定义来看，数学课程渗透劳动教育并不是严格意义上的跨学科，劳动教育并没有专门的知识，劳动教育本身作为综合课程或融合课程，其知识归属于某学科。然而，“跨学科”教学经历可以为教师实施学科课程融入劳动教育提供思想指导和路径方法，有助于增强数学教师开展学科课程融入劳动教育的主动性和信心。

调查显示，仅有37.04%的调查对象没有开展过数学与其他学科的跨学科教学，开展的跨学科教学中，信息技术、语文、物理学科位列前三，分别占比14.52%、10.88%、8.05%。

进一步对“数学与其他学科的跨学科教学经历”与“在数学课程中渗透劳动教育”是否存在关系进行卡方检验。其中，“有数学与其他学科的跨学科教学经历”中，愿意在数学课程中渗透劳动教育的有988人，不愿意的有83人；“没有数学与其他学科的跨学科教学”中，愿意在数学课程中渗透劳动教育的有567人，不愿意的有63人。卡方检验结果为“K2=2.56，P<0.15”，表明在85%以上的程度认为，教师在数学课程中渗透劳动教育的意愿与其跨学科教学经历存在显著关系。

3. 方式与难易：多种方式开展渗透，教师综合权衡有效性和难易度

教育的构成要素有教育者、受教育者和教育影响。教育影响一般有课程内容、教学组织形式、教育技术手段等。劳动可以通过作为学习内容、学习方式以及（受）教育者的行为方式融入学科课程来实施劳动教育。例如，开设“数学—劳动”校本课程，以及挖掘数学课程中的劳动故事、劳模精神等途径属于课程内容渗透；在数学教与学的过程增加劳动环节，以及开展项目式、探究式、问题式学习属于教学组织形式渗透；邀请优秀劳动者从劳动生产的角度谈数学学习，以及让学生扮演数学助教角色属于教育角色渗透。

数学课程渗透劳动教育方式中，“开展项目式、探究式、问题式学习，将数学动脑与实践动手贯穿于整个活动之中”占比最高（74.90%）；其后依次是“在数学教与学的过程增加劳动环节，部分学习环节通过劳动的方式来实现（如创设劳动问题情景、设置数学劳动作业）”（72.19%），“组织开展丰富多彩的数学活动，让学生经历和体验手脑并用解决数学问题的过程”（60.02%），“开设数学—劳动校本课程，借助数学知识解决劳动问题，通过劳动过程增强数学的理解”（59.26%），“挖掘数学课程中的劳动要素（如劳动故事、劳模精神、工匠精神等）”（48.5%），“让学生扮演数学助教角色，在职业体验中体会数学教师所创造的劳动价值”（47.62%），“邀请优秀劳动者从劳动生产的视角谈数学学习”（32.1%）。

数据表明，数学教师更倾向于教学组织形式渗透，其次是课程内容渗透，最后是教育角色渗透。这反映了数学教师对课程渗透劳动教育的主张——劳动教育的融入以学科教学目标的有效达成为前提。这与“数学教师是否会将劳动教育目标作为数学教学目标的组成部分”的结果具有较大的一致性。数据显示19.64%的调查对象不会把劳动教育目标作为数学教学目标的有机组成部分。

数学课程渗透劳动教育方式的难易存在较大差异，且难易顺序与有效性顺序不一致。66.26%的调查对象首选“在数学教与学的过程增加劳动环节，部分学习环节通过劳动的方式来实现（如创设劳动问题情景、设置数学劳动作业）”，选择“邀请优秀劳动者从劳动生产的视角谈数学学习”的调查对象仅有13.82%，选择“让学生扮演数学助教角色，在职业体验中体会数学教师所创造的劳动价值”的调查对象不超过三分之一。在“可以采用何种方式在数学学科中融入劳动教育”中，占比由高到低依次为“开展项目式、探究式、问题式学习，将数学动脑与实践动手贯穿于整个活动之中”（61.26%），“开设‘数学—劳动校本课程，借助数学知识解决劳动问题，通过劳动过程增强数学的理解”（45.74%），“组织开展丰富多彩的数学活动，让学生经历和体验手脑并用解决数学问题的过程”（42.50%），“挖掘数学课程中的劳动要素（如劳动故事、劳模精神、工匠精神等）”（29.22%）。这表明，数学教师会综合权衡渗透方式的有效性和难易程度，从中选择最适合自己的实践方式。

三、何难为：实施障碍

调查发现，众多主客观因素严重阻碍数学课程渗透劳动教育的实施。主观上，数学教师认为数学课程融入劳动教育存在难度、自身能力不足、实施效果难预料；客观上，数学学科的教学目标与劳动教育的总体目标不一致、缺少时间、缺乏评价激励机制。

1. 数学教师主观上存在实施难度大、要求高、效果难料的心理负担

数据显示，58.08%的调查对象认为数学课程渗透劳动教育的难度较大，57.85%的调查对象认为开展数学课程的劳动教育融入会影响学科教学进度，44.56%的调查对象忧虑无法预估能否提升教学成绩，36.39%的调查对象认为数学教师缺乏学科中实施劳动教育的能力。

与其他数据对比可以发现，数学教师既乐观意识到数学课程渗透劳动教育的可行性，也预估到学科课程中劳动教育融入的难度和潜在的风险。学科课程渗透劳动教育不是一蹴而就的，其过程远比独立开设劳动教育必修课要复杂，数学教师承担着实施劳动教育融入而带来的教学进度减缓、教学效果降低的风险。缺乏实施能力也是数学教师认为制约渗透劳动教育的因素。

2. 实践过程客观面临教学目标不一致、时间有限、激励不足的困境

劳动教育总体目标包括树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质。数学学科的教学目标主要围绕数学学科六大核心素养，即数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观现象、数学运算、数据分析。在育人目的角度上，劳动教育与数学教育均承载立德树人的根本任务，都指向培养全面发展的人；然而，在课时（单元）教学目标上，两者的教学目标并不一致，前者聚焦劳动素养的培养，后者落脚于学科核心素养的培养。约20%的调查对象表示不会将劳动教育的目标作为数学教学目标的组成部分。这反映了教学目标冲突给教师造成了困扰。

同时，43.27%的调查对象认为没有时间开展该项活动，35.63%的调查对象认为学校对教师参与这方面的工作缺少评价，导致教师缺乏动力。客观上，数学课程融入劳动教育必然会出现挤占时间的情况，如挤占备课时间、教学时间、评价时间等。以课程形式夯实劳动教育的地位，构建劳动教育实施体系，学校尚处于摸索阶段；评价激励机制缺乏必然影响教师的“有意愿渗透”向“真正渗透劳动教育”转化。

四、有何为：对策建议

上述分析发现，数学课程渗透劳动教育现实基础良好，但受主客观因素制约，教育部门应全方位加强实施保障，可以从建立激励机制、加强专业指导、重视科研引领、提升施教能力四个维度来着手。

1. 建立激励机制，认可数学学科教师实施劳动教育的工作量

缺少评价，缺乏动力是制约数学教师开展学科课程渗透劳动教育的重要原因，77.60%的调查对象认为教育部门应建立激励机制，承认数学教师实施劳动教育的工作量。在相关交流会议上，某区域教研员反映教师对工作量非常重视，若工作量得不到认可，额外增加的工作负担只会让教师“消极怠工”，教师不会全身心投入学科课程的劳动教育渗透中。因此，教育部门可考虑将数学教师在劳动教育上的投入酌情纳入教师工作量，并根据学生的反馈进行合理赋值。譬如，开设数学——劳动校本课程的课时直接等同于工作量，其他方式根据施教效果反馈赋予一定权重的工作量。

2. 加强专业指导，编写数学课程渗透劳动教育的指导手册和示范案例

研究表明，跨学科教学经历某种程度上可以预测数学教师实施劳动教育的意愿。换言之，类似经历对于数学教师开展学科课程的劳动教育渗透比较重要。在缺乏相关经验的情况下，教科研部门必须为数学教师开展劳动教育融入提供支架，帮助教师快速渡过经验积累期。69.96%的调查对象认为教科研部门可以编写数学课程渗透劳动教育的指导手册以及示范案例，从而有助于数学教师从模仿实施到独立实施再到创新实施的飞越。

3. 重视科研引领，积极探索数学课程渗透劳动教育的路径与方法

《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》提出要在国家级、省级教学成果奖励中，将劳动教育教学成果纳入评奖范围，对优秀成果予以奖励，足见国家对劳动教育教学研究的重视。69.14%的调查对象认为应加大学科课程渗透劳动教育的路径与方法的研究力度。教科研部门要设立专项进行专题研究和实践探索[2]，劳动教育教研员需主动发起与数学教研员的联合专题研究，深入教学一线了解数学课程渗透劳动教育面临的困难，鼓励数学教师依托课题开展实践研究，通过实践和反思不断优化实施路径与方法。

4. 提升施教能力，开展数学课程渗透劳动教育的能力培训

数学课程渗透劳动教育要求教师具备较好的专业能力，需要教师在实施过程中既要保持数学课程的独立性，又能潜移默化促成学生劳动素养的形成。数学课程渗透劳动教育要防止过犹不及，生搬硬套将劳动教育強加给数学课程并不可取，以“整合”“融合”名义将劳动课“整没了”“融没了”也影响劳动教育的效果[3]。学科教育渗透劳动教育是极其专业的一项工作，教育行政部门要加强数学教师开展渗透劳动教育的能力培训，提高其施教能力。

参考文献：

[1]檀传宝. 劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征[J]. 中国教育学刊，2019（2）：82-84.

[2][3]柳夕浪. 建构完整体系 解决突出问题——《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》解读[J]. 中国德育，2020（07）：7-10.

注：本文系2020年广东省教育研究院中小学劳动教育专项研究课题“深度学习理念下劳动教育地方课程资源开发及应用研究”（课题编号：GDHY-2020-Z-a003）研究成果。