从文化再生产到寒门文化
——重读保罗·威利斯的《学做工》

张智林，许波华

（1.中央民族大学 民族学与社会学学院，北京 100081；2.江苏省海安市实验中学，江苏 南通 226600）

一、前言

关于保罗·威利斯（Paul·Willis）（以下简称威利斯）的思想，学界存在不同看法和态度。有人认为他的研究“存在访谈方法、文化决定论和主位研究法”的限制［1］。有人觉得威利斯没有对“反抗”的概念界定清楚［2］。Kipnis反对威利斯将学校“家伙们”的反抗描述成“反学校文化”，［3］因为二者之间不能划等号。瑕不掩瑜，威利斯带动了“青年亚文化”“工人阶级”等研究，推动了批判教育民族志的发展。文化教育民族志的旨趣是表达教育中的“文化分殊”，描述和解释教育中人们之间的文化传递性质和群体或个体之间的差异。［4］其次，他对待田野调查的态度以及对多元分析、整体观与比较观的把握和运用历久弥新，对边缘群体的重视和关注为人类学研究开辟了更广阔的领域。面对当前世界全球化和现代化发展的境况，处于边缘的贫困群体和学子如何摆脱贫困代际传承是一个严峻的问题。最近几年，社会上出现了“寒门再难出贵子”的讨论。如何将威利斯的研究融于现实生活中以防止阶层固化和贫困代际传承，这是威利斯研究的起点，也是理论联系实际的必然要求。《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》（Learning to Labour：How Working Class Kids Get Working Class）（以下简称《学做工》）是威利斯详细介绍青年亚文化和工人阶级子弟的代表作，更是研究文化再生产和阶层流动的经典，在学界影响广泛，而且涉及领域众多。本文将结合《学做工》一书讨论西方资本主义学校工人阶级子弟的文化生产和阶层再生产。同时，联系中国的实际情况，阐述教育如何成为打破阶层固化的“敲门砖”，并为中国和世界教育发展提供“中国叙事”。

二、追本溯源：背景与理论渊源

保罗·威利斯的思想形成主要受到家庭环境和社会环境的影响。一方面，家庭影响了他对主题和方向的关注；另一方面，教育和社会环境又为其思想不断注入了新的活力和启发。

（一）家庭环境与青年子弟

1945年威利斯出生于英国中部一个工业城市——伍尔弗汉普顿市，9岁失去母亲，父亲是一名木匠。他与哥哥生活在工人阶级单身父亲的照顾之下，从小深受男性气概的言传身教，这影响到他的作品中对于男性气概和男女性别分工之间的关注和描写，“家伙们”对于男性气概的追求和迷恋就是威利斯本人生活的一种映射，从他的生活阅历中便可窥知一二。正如他在访谈中提到的“除了不是核心家庭这个遗憾，我们的关系非常亲近，是一种非常有男性气概的氛围和关系”。［5］另外，威利斯的父亲虽为工人阶级，但对生活充满憧憬与向往，且是一个“底层现代主义”的乐观主义者，认为科学与劳动是万能的钥匙，可以破解一切困难，应该从实际和科学出发认识社会。

父母是孩子的第一任老师，孩子从呱呱坠地开始就不断地洞察和学习父母的行为举止。童年时期工人阶级子女、男性气概和社会流动已经在威利斯心中生根发芽，作为工人阶级子弟中的佼佼者，从中学到大学成绩一直名列前茅，但他不想让自己成为“书呆子”；他对自己的工人阶级子弟和男性气概存有极强的身份认同；他依靠体育获得了“男子汉”认同，摆脱了“书呆子”“娘娘腔”的污名。“书呆子”总与中产阶级和女性气质有关，他们更服从权威、热衷学校与课堂，承认学习与工作的“连续性”。“家伙们”则是一群反抗权威、追求男性气概的“非正式群体”成员，学习成绩也不言而喻。从这里可以看出作者内心的矛盾与挣扎，正如他自己所说“我是一个肌肉发达的、玩橄榄球的科学家呢，还是一个在周末背负起拉倒建筑工地干活的头角峥嵘的包工头呢？”［5］其实，威利斯自己所描述的“逆境”，也正是“家伙们”的悖论。他们既想摆脱工人阶级身份，却又被这一身份认同囿于其中。

（二）教育环境与理论继承

社会环境对个人的影响也极为重要，尤其是学校教育。学生时期的威利斯接触到了伯明翰当代文化研究中心，并凭借他对“文化”的兴趣走进了伯明翰学习。20世纪60年代的伯明翰学派产生于英国伯明翰大学当代文化研究中心。此中心成立之初便确立了三个使命和目标：首先是关于“历史与哲学”，将重心置于“社会和文化变迁”；其次是“社会学和文学”，强调文化变革背后的背景，并将研究与具体实际相结合；第三则是“文化批判”领域，通过批判的视角理解社会中大众媒介和流行文化艺术的感染力和影响力。［6］威利斯师承霍加特和霍尔，中后期的伯明翰研究中心在霍尔的领导下坚持“自下而上”寻求改革的出路，尤为关注工人阶级文化和人们自身所具备的能动性和主体性，反对结构力量。20世纪50年代兴起于英国的新马克思主义在汤普森、霍加特等人的领导之下迅速发展，对威利斯的文化唯物主义思想产生了深远影响。威利斯的思想中具有明显的马克思主义和文化唯物主义烙印，影响了他研究世界的方式，使他认识到“文化研究不能脱离工人阶级”。［7］

《学做工》所传达的文化批判思想表明，威利斯不仅受到伯明翰学派影响，而且欧洲众多马克思主义者也对其具有极大冲击。“促成当代批判理论的传统有：马克思主义；新马克思主义理论，如法兰克福学派和伦敦教育学院的新马克思主义理论；伯明翰学派和新学派知识社会学对文化、相对自治和隐性权力形式的关注；批判教育学；种族和性别的批判理论。”［8］阿尔都塞（Louis Pierre Althusser）作为“结构马克思主义者”认为结构决定了人类主体性，生产关系作为主体支配和控制着人的活动与实践，在此基础上，他提出了“多元决定论”，打破了马克思提出的二元对立思想，赋予主体相对的自主性，表明社会不仅由经济基础和上层建筑决定，还受政治、经济和意识形态的实践活动所影响。［9］这种多元决定论的视角使得威利斯在进行民族志研究时看到了更多文化与社会因素。威利斯在扬弃的基础上接受了阿尔都塞的理论。阿尔都塞过于重视结构对人的支配性作用，而忽视了工人阶级在文化生产和日常实践中的创造性与主体性。他关于意识形态的理论是在葛兰西（Antonio Gramsci）的“文化霸权”之下提出的。当威利斯面对阿尔都塞所强调的资产阶级占统治地位，忽视底层阶级的反抗和对抗时，他从葛兰西的思想中重新找到了方向。葛兰西的这种认识并非单一视角下的上对下统治，而是一种双重视角下的认识，他认为底层阶级的反抗也存在“反霸权”的可能。本身就是工人阶级出身的威利斯一直“求贤若渴”般的寻求突破阶层固化的途径，终于在葛兰西的思想中看到了一丝光明。

另外，威利斯使用的理论包括“文化再生产”和“批判教育”。他在访谈中谈到“我已经从‘中心’了解了所有的理论革命，而我现在则从布迪厄范围广泛的著作中获益良多。”［5］布迪厄（Pieere Bourdieu）所提倡的文化再生产与社会再生产紧密结合，这是一种资产阶级霸权和话语之下的再生产。在他的理论中学校难以成为跨越阶层的“跳板”，教育传达的是资产阶级的意识形态和文化形式，被统治阶级只能接受这种文化从而完成社会再生产和阶层固化，这是隐藏背后的“符号暴力”。但他将资产阶级文化引入教育研究之中，为威利斯提供了极大的帮助。威利斯摒弃了文化再生产中关于资产阶级意识和文化决定的观念，认为被统治阶级具有自主性，可以进行文化再生产，就像“家伙们”一样，他们可以通过自己的日常实践生产“反学校文化”从而抵抗霸权和控制。教育批判的研究以鲍尔斯（Samuel Bowles）和金蒂斯（Herbert Gintis）为起点，作为激进的马克思主义者，他们抨击了美国关于教育的认识：“全民教育是实现公平梦想的关键所在。”［5］他们认为学校只是在资本主义社会的劳动分工体系之下再生产不同的劳动力，不可能成为实现民主与公平的“先锋”，这就是他们提出的“符应”理论。他们的美国教育再生产理论受到了不同的批评，认为这使得学校变得犹如机械的结构控制中失去了能动性，而且这容易导致“教育悲观主义”。［10］威利斯同样反思了这一教育批判理论，从实践和田野调查出发为批判教育寻求突破口，并走进了距离他家不远的一座典型工业镇——汉默镇，对“汉默镇男子学校”12名工人阶级子弟开展了追踪调查，同时他对“好”学校学生进行了对比研究以取得更准确地结果。通过研究他们为“工人阶级子弟为何继承父业找出答案”，为底层阶级如何实现阶层跨越与为何陷入阶层固化寻找解答。

三、文化生产：“家伙们”的日常实践

威利斯开篇便抛出问题“要解释中产阶级子弟为何从事中产阶级工作，难点在于解释别人为什么成全他们。要解释工人阶级子弟为何从事工人阶级工作，难点却是解释他们为什么自甘如此。”［5］如果说布迪厄的理论可以用“符号暴力”解释中产阶级的子弟为何仍是中产阶级，那么问题的关键就在于何以工人阶级的子弟自甘成为工人阶级，因而他将目光锁定在学校的工人阶级子弟身上。威利斯强调文化是由人的实践活动所创造，“家伙们”经过洞察学校的精英主义和个人主义形成了“非正式群体”，创造了属于他们自己的“反学校文化”，这一文化由他们的日常实践活动产生并被所谓的身份认同和共同体意识所强化。

“反学校文化”最明确的特征是对“权威”的彻底反抗，因此“反抗”成为“家伙们”在学校活动的日常。在学校内，教师因身份所赋予的职责和权力，理所当然成为反抗的直接对象。跟教师群体关系最近、交流最多的便是“书呆子”或“软耳朵”，由于他们对权威的忠诚和对学习的热情，使他们的行为表现完全符合学校标准，而这些举动在“家伙们”眼里只是懦弱和荒诞的“娘娘腔”“同性恋”，因而他们成了第二大被攻击对象。“家伙们”并不认为这些“书呆子”比他们优秀，反而用自己的社会经验嘲笑和讽刺这些“循规生”。他们的主要经验表现在几个方面：首先是对于“性话题”的讨论和认识。“家伙们”以自己的亲生体验与老师相提并论，与学校的规章制度抗争，用所谓的“男性魅力”对“书呆子”进行攻击。其次是“穿着服饰”。这是他们散发男性魅力的必要条件，他们不穿校服是因为制服在他们的意识中是“权威”的物化，是一种向权威低头的象征。服饰外观上的改变又增加了家伙们的认同和吸引力，从而为他们挑战权威提供了新战场，这便成为双重的反学校文化。除上述表现，“吸烟”“喝酒”作为成年人重要的社交方式，在“家伙们”看来可以展现自己与“书呆子”的差别，更是“家伙们”追求成熟、独立的体现。虽然他们知道这将带来惩罚性后果，但他们行为的一致性却是在维护自己的身份认同和由此形成的“非正式群体”。

这里的“非正式群体”与“正式群体”相对，说明威利斯所要传达的工人阶级子弟绝非个体。他是从群体意义上谈及阶层流动与固化，更是在整体层面上讨论文化生产与文化形式。面对学校这样的正式场域，“家伙们”需要一个共同体，从其中寻求认同的同时，追求“乐趣与快感”。这就将反学校文化归结于非正式领域，这个领域之内的群体则通过更多的行为表现自己的身份认同和对权威的抵抗。威利斯在书中提到的“打盹、哄骗和逃学”都是“家伙们”与学校权威和规章制度展开的战斗，他们用“找乐子”来区别于正式机构所发布的“命令”。所谓的“乐子”是一种具有破坏性和攻击力的行为，这便与“家伙们”寻求的“刺激”相呼应，但这些充满破环性、非理性和反社会性的暴力行为却变成了加入“非正式群体”并得到承认的“入场券”和“身份标志”。“非正式群体”成员们所展示的霸道、野蛮和暴力也隐含着他们的“大男子主义”“性别歧视”和“种族主义”。在他们的观念中自己要优于女孩和少数族裔。他们对于女性的要求也充满悖论。一方面，要求她们是贤妻良母、居家能手，另一方面，又想她们成为自己的“性交对象”。“性别角色社会化的过程，除了受家庭和社会环境的影响外，学校教育是一个不可忽视重要因素。”［11］社会背景促使家伙们对性别角色产生了歧视，学校教育和环境又强化他们对性别的认识。种族歧视可以从他们的日常交际用语中反应出来，因为他们频繁使用“中东佬”“狗娘养的巴基斯坦佬”等话语。

上述“反学校文化”实践并非独立存在，它与“家伙们”的家庭环境及生活背景之间关联密切，必须从整体中理解。“家伙们”的父母一般都是来自车间的工人阶级，他们所形成的车间文化被渗透到自己的言行举止之中，又潜移默化地影响到子女对待世界的看法与态度。车间里由于男性沙文主义、男子气概和强硬态度而形成的“非正式文化”与反学校文化并无二致。他们唾弃“告密者”，与自己的领导对着干，且工人阶级的经验使他们觉得实践大于理论。他们对于“知识改变命运”的洞察使得知识成为资本主义阶级再造的工具，而他们为了取得自身身份的认同，对其不屑一顾。无论什么阶层的学校，作为公共空间必然包含着对峙性文化，正是这种对峙加上工人阶级的背景，使得“家伙们”在形成自己的文化形式时游刃有余。这种对峙在入学之初并不明显，但随着时间的推移，循规和破坏之间便分化出明显的“界线”，老师们则利用个人化的分析和性格为由对其放任自由。而这里的分化与同化相对，是非正式向正式制度的入侵与攻击。而在学校之中，这种典型的反应便是师生之间的关系，受到分化的影响，教师权威逐渐从道德层面转化为“监狱看守”般的压迫和对私人空间的控制。

当然，这也受“家伙们”主观上的影响，这主要反映在他们对“文凭”“学校教育与社会工作之间的连续性”以及“职业观”的认识。从文凭而言，这涉及到未来的职业规划。在“家伙们”的认识中，学校的职业指导只是文凭的表现形式，文凭是知识的爪牙，知识是资本主义意识形态的媒介。因而他们将反抗表现到对文凭的漠视上，这与其家境有直接的关系。他们在“知识与经验”“理论与实践”之间展开了争论，在“家伙们”眼中，经验和实践更为重要。对于他们来说，“职业”仅仅代表了劳动，劳动并没有差别。“家伙们”凭借自己对职业的理解，认为学校的教育和社会之间存在断层，而“反学校文化”带给他们的经验却与社会达成了连接，因此他们对“劳动力”的定义具有独特性，且在男子气概的作用下，脑力和体力劳动被他们划分为两类。他们将体力劳动与成人世界联系在一起，这也是家庭环境所导致的意识形态认识差异。

上述所有的认识与实践，直到他们“上岗”才发现“亡羊补牢，为时已晚”。“家伙们”的文化并非铁板一块，当车间成为“监狱”之时，他们才发现教育才是改变命运与未来的唯一出路。作者借助于“洞察”和“局限”两个概念分析“家伙们”的行为与实践，当然，接受西方资本主义的从属地位并非完全由结构因素控制，但工人阶级子弟的能动性却使他们陷入了阶级再造的循环之中。只不过中间存在一个矛盾，即“家伙们”洞察到了资本主义教育和学校的本质，因此拼命抵抗和摆脱这种命运，并形成自己的文化形式达成身份认同。但他们却由于“局限”，影响只是“部分洞察”，所以只能在抵抗与对峙中放弃了“知识改变命运，学习成就未来”的出路。因而阶级再造既是能动之过也是结构之失，更是多元因素共同作用的结果。我们应该从整体与比较中发现和分析问题，不迷失于结构的上对下，也不沉醉于能动的下对上，而是应该从多重维度出发突破结构。

四、阶层再生产：结构之过与能动之失

威利斯通过详细的田野调查材料来回答“工人阶级的子弟为何继承父业”，从中可以看出，其主要的分析层面是从结构与能动因素出发。首先就结构而言，在西方阶层分化的社会结构是资本主义社会主要的表现形式，导致人们对于阶层身份的认识逐渐固化，“那些在结构位置上处于优势的学生得以维系父辈的地位或实现向上流动，而处于弱势的学生则被淘汰出局，成为资本主义物质生产所需要的‘简单一般劳动’”［12］。因此，工人阶级子弟就应该子承父业继续成为工人阶级，这也正是布迪厄意义上的“符号暴力”。学校只是一个象征场域，其没有脱离资本主义阶级社会的藩篱，只能挣扎在资产阶级的控制之下，所以威利斯说，中产阶级子弟为何成为中产阶级是解释别人为什么成全他们。这里的“别人”包含了整个生活在资本主义意识形态之下的人，因为“从根本上说就是意识形态作用于文化，并在一定程度上产生于文化。意识形态本身在一定程度上受文化生产的影响，同时它又在文化生产过程中具有一定的形式与功效”。［5］但工人阶级子弟通过“洞察”发现了资本主义社会华丽外衣之下包裹的本质目的——阶层再生产，所以才在自己的日常生活与实践中形成了“非正式群体”，生产了“反学校文化”。他们企图用自己的行为对抗资产阶级的权威和控制，通过一系列的暴力和破坏行为打破阶层控制的“牢笼”。他们的洞察来自付出和回报的对比、对可获得工作所做出的评估，以及个体逻辑和集体逻辑间的差异以及意识形态混乱的实质。从客观出发“知识”本身是中立的，但在资本主义社会中，知识貌似被赋予了偏见和阶级意涵，教育和学校就成了工人阶级子弟反抗权威的“战场”。“‘家伙们’洞察了文凭的虚假与资本主义和社会劳动力交换的不等价阴谋”。［13］他们看透了在日益去技术化和日益标准化的工作中。文凭只是一个“由头”。因此，他们抵抗资产阶级对时间与空间的控制与安排，想通过自己来自由建构自己的时空分布。但“正是工人阶级文化—特别是学校中的工人阶级文化—所蕴含的这些理性因素和未来因素，最终以当前的社会形式和复杂的、非预期的方式，阻碍了理性和社会主义的实现”。［5］而这种阻碍则并非是结构的直接作用，其来源于工人阶级的“局限”即部分洞察和意识形态的干扰。

除了结构上的阻碍，工人阶级自身的能动性和主体性也存在“局限”，所以只能称他们的文化洞察为“部分洞察”。从能动性而言，阻碍文化洞察的“局限”主要有“分工”“父权制”“性别歧视”“种族歧视”。“分工”成为局限是因为家伙们在学校中发现脑力劳动常与文凭相关，而文凭的背后是阶级权威，因此出现了“脑力”与“体力”之间的差别，其实这本质上反映的是资本主义对个人主义的强化。另外，一种“分工”便是男女之间的性别分工，它是一种性别歧视，而且“性别歧视仍然在阶级社会的再生产中发挥着关键性的、系统性的作用。”［5］工人阶级将男性与体力劳动和社会优越感挂钩，而脑力劳动则被他们所鄙视，与女性的社会自卑相关。他们甚至将劳动分工覆盖于男、女和体力、脑力的分工之上，并将其内化为一种意识形态。在意识形态的支配下，这种分工象征进入了政治领域，同时也陷入了工人阶级自己建造的陷阱之中，为他们所反抗的中产阶级合法化提供了更多的支撑，所以是中产阶级自己的智力和能力使他们维持着自己的社会地位。除此之外，不能忽视资本主义社会中的“种族歧视”，它比白人工人阶级遭受的剥削更为严重，而且他们还遭受着来自意识形态和物质的双重分化。“意识形态的链条对于社会制度的再生产发挥着极为重要的作用，但是在某些时候，这一链条也会中断和逆转。”［5］这一逆转一旦发生，社会再生产也成为定局。

总之，工人阶级子弟为何不断陷入阶级再造的循环之中，并非只受到结构要素的作用，更受他们自身能动性的影响。当然他们所处的阶级、经济环境等社会背景是造成阶级再造的因素，但是他们意识形态中呈现的能动性局限才决定了反学校文化的生产，从而带来了社会阶级再生产。这并非否定他们的创造性与能动性，而是“工人阶级再生产着他们自身特有的服从性，从而完成了社会的再生产。”［5］要了解反学校文化的形成必须从外部建构、资本主义劳动本质、性别歧视、意识形态等多方面考察，从而找出阶级再造的原因，同时政治、经济、文化、教育等是互嵌的，必须从整体和多元中出发寻找出口。《学做工》虽发表于上世纪，但它所触及的问题却是与时俱进的。当然，对象可能不再是“工人阶级子弟”而变成其他的“边缘群体”，但是“万变不离其宗”，将威利斯的经验与理论与当下的实际相联系，让人们从整体中把握问题发生的原因。在比较中得出更好的经验，也为世界上的研究提供中国故事与素材，从而更好地面对世界的转型和中国的发展。

五、结论与讨论：教育的当下之思

威利斯所研究的“家伙们”是20世纪70年代的工人阶级子弟，属于资本主义社会青年亚文化。工人阶级作为资本主义社会的“边缘人群”，无疑很难摆脱社会禁锢实现阶层流动，那么在当下社会这种现象是否有所改善？威利斯对教育的研究又带来了哪些意义？古人云“十年寒窗无人问，一举成名天下知。”它反映了科举考试所带来的跨阶层流动的机会，更反映了教育作为中介可以使贫困学子实现鲤鱼跃龙门式的命运改变。周勇从历史社会学的角度出发，考察了中国古代魏晋以来以及北宋时期寒门学子如何实现社会上升。［14］目前，随着市场化、现代化和全球化的发展，导致人们处在一个物欲横流、纸醉金迷的时代。此时的教育是否仍然是突破阶层固化的钥匙，还是如威利斯所展示的资本主义社会一般只是阶层再造的场域？2011年，一名中学教师发帖称，通过自己十几年教学经历发现，现在成绩好的孩子越来越偏向富裕家庭，寒门再难出贵子！此言一出，瞬间引起了巨大反响。为何仅仅几十年的时间，“寒门出贵子”的状况被改变了呢？面对“寒门再难出贵子”的讨论，学者们纷纷提出了自己的看法，应中元分析了当代寒门学子实现阶层流动和社会跨越所面临的问题，指出社会阶层环境、教育资源分布和家庭环境是其根源。［15］刘玲从布迪厄的“资本论”出发讨论寒门学子的出路，认为寒门是指经济基础薄弱的家庭，一般多处于相对城市而言的农村偏远地区，也包括城市的贫困家庭。［16］蒋亚丽，腾芸则指出，目前我国社会阶层还未固化的前提下，教育仍然是个人实现向上社会流动的主要途径。［17］综上，我国学者对“寒门难出贵子”重点集中于经济和政策层面的探讨和分析，但他们都忽视了威利斯所谈及的文化生产视角。社会实践与主观认识所产生的“文化形式”也是影响寒门学子成为“贵子”的重要原因。

从文化生产出发，文化是人实践活动的产物，同时它又反作用于人的意识形态进而影响人的行为。就整体而言,政治、经济、文化嵌为一体，“寒门再难出贵子”并非只是经济、政治的产物，它也受到文化的影响。从目前来看，“寒门文化”作为一种非正式的文化形式由客体外部和主体内部实践共同生产，它的特点则与主流文化有所偏离。首先，“主流群体对贫困群体的污名化和贫困群体的内卷化是造成贫困再生产的重要机制。”［18］面对现代化和经济发展的冲击，家庭条件较好的子弟，出生便具备良好的教育资源，且不仅限于学习方面，更是全方位的素质提升。而寒门子弟则生活于弱势群体之中，即使非常努力也很难冲破原有的社会结构。当然这针对的是群体而非个体，无论什么社会都会出现不同的个案，但是从群体而言社会和阶层仍相对固化。除此之外，寒门子弟被社会舆论导向了社会底层人士，成生了一种“寒门文化”，让人们觉得寒门子弟的形象都是不求上进、邋遢的，有些寒门子弟因缺乏自我反省而盲目的跟随了社会潮流导向的“污名”。在实践上契合了“寒门文化”所带来的行为表现，特别是新闻、广播等大众媒体所导致的社会氛围，比如，大家朗朗上口的一个笑话是“一位记者去采访放羊的小孩人生目标时，他得出的回答是放羊为了娶媳妇，娶媳妇为了生孩子，生孩子之后再放羊……”这样的社会舆论的带动使得很多人认为寒门的子弟就是荒诞的“放羊娃”。但“他者”的认识只是外部的认知，就怕这内化为一种常识影响寒门子弟的意识形态，从而真的导致阶层再生产。很多处于边陲的少数民族和贫困群体，由于本身所处环境的影响，再加上社会舆论和建构的引导很容易进行“文化生产”，从而阻碍其主观认识和能动性发挥，呈现出“内卷”的状态。

其次，“学校是社会的一部分，学校教育的发展必然会受到社会的制约。”［19］虽然现在社会层面的“局限”被有所“洞察”，但是这种“洞察”也并不全面，只是“部分洞察”，并未完全突破社会结构所带来的限制。民族地区与边陲地区的弱势群体受历史因素影响，在经济上的鸿沟巨大，而且自然环境带来的阻碍，使政策及其落实难以形成有效的监督机制，传统文化和现代文明之间的张力，又给当地人带来了思想上的冲击与矛盾，诸多社会因素干扰着边缘人群依靠教育走出阶层困境。威利斯的研究也阐明，必须立足于整体与多元，教育“嵌入”在社会结构之中，不论政治、经济还是家庭环境或地方实施过程都会对其产生巨大影响。此处的“污名”就如同人们对待“放羊娃”的行为，以及长期以来形成的“穷山恶水出刁民”观念，更有市场发展下各种社会建构出的对“贫困群体”的错误认知。而这种“内卷”则是意识形态导致的主体对“贫困文化”的认知。除此之外，由于地区差异而导致的各种问题也在影响着“教育精准扶贫”的发展，如何“扶真贫，真扶贫”仍需不断摆脱结构性障碍，为“寒门出贵子”“边疆出学子”提供更多的有利条件。

“寒门难出贵子”在现代社会具有一定客观性，不过“寒门”与“贵子”之间并没有矛盾，也不能完全沦为“教育悲观主义”。因为这些是集体层面的概念，从个体出发“教育”仍是实现阶层流动的阶梯。英国曾拍摄一部《人生每七年》的纪录片，追踪记录了14个来自不同家庭的孩子每七年的变化，最终发现阶层固化是总体趋势，但有一个孩子却实现了阶层流动，从贫困子女变成了大学教授。因此，不能对“教育”持悲观态度，要解决“寒门”与“贵子”之间的矛盾必须从整体出发，不仅仅是社会结构层面，更是个人主观层面的认识。习近平总书记表明“扶贫先扶智，让贫困地区的孩子们接受良好的教育，是扶贫工作的重要任务。教育扶贫，也是阻断贫困代际传递的最重要且有效途径。”［20］“教育扶贫”在国家和政府指导下的“边缘群体”实现经济发展、阶层流动的机会。因此，从社会层面来说，至少减轻了很多阻碍，那么问题的关键就是“主观能动性”，这并非指“智力”与“能力”，而是与他们的意识形态以及认识世界的人生观、世界观、价值观难以脱离。因此，习近平总书记提出了“扶贫先扶志；扶贫必扶智。扶志就是扶思想、扶观念、扶信心；扶智就是扶知识、扶技术、扶方法”。一是要改变他们的受教育环境；另一个则是从既有观念上的扶智。这与保罗·威利斯的集体层面主张貌似背离，却是殊途同归。个体与集体总是辩证统一的，教育扶贫是针对的集体，但只有某些个体能够实现阶层流动。每个个体背后就是一个家庭，“后代的教育程度越高，家庭的社会关系网越强，并且会形成向更高梯度地区迁移的社会流动趋势，明显削弱了贫困的代际传递效应”。［21］斯蒂文·郝瑞在研究西南白乌彝族的教育成功之路时指出“作为一个群体，教育成为他们提升自己族群众个体成员的社会地位而采取的一项特殊的策略，并且通过提高个体成员的社会地位可能提高他们整个族群在社会中的地位”。［22］特别是在少数民族地区，由于他们对于本民族身份的认同会产生“共同体意识”。因此，这种“各个击破”的方式正是实现阶级流动的“策略”，虽然进程可能较缓慢，但结果必然是“柳暗花明”。

随之而来的问题是：是否接受了教育就可以实现阶层流动，摆脱贫困限制？Katherine Caves在她的书中“挑战了大学教育适合所有学生、所有职业的假设，并描述了教育不平等如何被面向所有人的大学所加剧”。［23］就目前中国而言，随着高校招生数量的逐年增加，大学生已经不像原来一样稀缺，文凭贬值的情况日益严重，提升人们的整体素质水平是必要的，也是必须的，但这是否意味着人们可以用自己的知识改变命运呢？所谓的“寒门出贵子”是指家境贫寒的子弟，知道自己的家庭状况，因而奋发向上努力学习，从而改变自己的命运，但在今天教育还是“寒门”的出路吗？“贵子”又作何解释？

首先，教育的作用不可否认，但现实情况是很大一部分的学子在毕业之后，由于各种原因仍然走向公司和企业的中低等职位。因为文凭贬值的变化使得人们不断追求更高的学历，所以只有少部分的人可以进入高水平的企业或者政府部门。若职业被划分等级，那么这并没有实现阶层流动，仅仅改变了形式，因此如何改善大学生的教育和就业之间的张力需要更多的探索。

再次，在这个经验和知识并重的时代，经验也能转化成为金钱，甚至在某些场合之下经验更甚于知识。柯林斯指出“接受较高教育程度者并没有在工作场所表现得更好，大部分工作需要的技术都可以在实际工作中培养”。［24］因此，当前职业教育的发展也需要不断根据时代变迁做出调整和完善。

最后，重中之重则是从文化生产的层面对其进行阻断，积极引导社会舆论，将“寒门文化”引入新的方向，从而消解社会“污名化”和阶层、贫困“内卷化”，为寒门子弟主观能动性和创造性发挥提供更宽广的场域。从群体层面而言，中国的大学教育虽然不断扩大范围和增加招生数量，志在通过教育改变人的意识形态和认识，但仍需要不断摸索出适合中国的路线；从个体层面而言，由于现代社会发展带来的“寒门难出贵子”现象日益加剧，所以个体社会流动的机会也在不断缩减，因此急需突破困境。以上种种情形所产生的最终结果显而易见。当然，这种分析也具有一定的片面性，但却是当代社会中常见的问题。那么如何通过教育摆脱贫困、实现阶层流动，则需要不断根据中国的国情讲好“中国故事”，为世界提供“中国方案”。