学生中心与混合式教学：公共教育学课程教学模式探究

朱亚丽 曲杰娟 孙中芳

昌吉学院，新疆 昌吉 831100

高等教育作为人才培养的主要阵地，其教学质量也愈发受到社会各界的关注。随之，有关高校课程改革的呼声也愈加强烈。1905年，海沃德（Hayward）提出了“以学生为中心”的概念，后得到约翰· 杜威（John Dewey）的支持。20世纪80年代，卡尔· 兰桑· 罗杰斯（Carl Ranson Rogers）把“以学生为中心”发展成为一种学习理论。［1］公共教育学课程作为高校教师教育专业学生的必修课程，旨在为我国未来教育领域的专业人才树立新型的教育理念，只有这些未来教育领域的储备军和主要力量在接受教育的过程中真正感受过、亲临过“学生中心”的课堂教学，其在今后从事教育工作时才能将这一理念根植于自身的课堂。

一、学生中心与混合式教学

近年来，教育行业利用互联网思维，对传统的“班级集体上课”的教学组织形式及以“课堂教学”为主的教学方式进行改革与重组，对以往的教学模式尝试进行颠覆性的变革，教育以“识时务者”的身份接受了信息时代发起的“战书”，顺应“互联网+教育”的变革思路，积极促进教学改革。特别是2020年新冠肺炎疫情防控期间，各领域教育均响应教育部号召，竭尽全力探究与实施线上教学。至此，被众多学者及教师所推崇的、认为可化解传统教学方式所带来的弊端，真正实现教学资源开放与共享的线上教学被迫加速融入一般性教学活动中。然而，当教育各界完全接触了线上教学之后，却发现它并不能够“包治百病”，甚至于其所暴露出的满堂灌、过程忽视学生兴趣，无法进行有效互动等问题超过了传统课堂模式所带来的弊端，首次与线上教学的交手以惨败落幕。

建构主义认为，学生是学习的主体，是知识意义的主动建构者；教师是设计师，需要构建以学习者为中心的教学模式，根据课程核心目标进行逆向教学设计。［2］在总结新冠肺炎疫情防控期间线上教学的经验的基础上，以学生高效输入与输出为着力点，线上线下相融合，面对面和在线学习无缝对接，同步异步相衔接、协作、学生参与深层而有意义的学习的混合式教学模式再次成为高等教育领域转变教学模式、探求提高教学质量的宠儿。混合式学习（Blending-learning）旨在将传统课堂面对面答疑解惑的优势与网络化、数字化（E-learning）学习中学生的主体性、自主性及创造性得以发挥的优势结合起来，将教师主导与学生主体相混合，将课堂教学与线上学习相混合、将不同教学媒体与教育资源相融合、自主学习和协作学习不同学习方式的混合，课堂讲授和虚拟教室的混合等。［3］换言之，此模式融合了建构主义、人本主义等教学理论，充分尊重学生的主体地位，倡导学生作为学习过程的主体，教师在教学中做好引导、启发与监控的作用，其核心就是强调“学生中心”教学，关注教学中教师主导与学生主体的有机统一。

二、当前公共教育学课程探求教学模式改革的缘起

（一）学生：认识不足，课程学习兴趣淡薄

从理论层面来看，教育学作为高等师范院校教师教育课程的核心内容，在培养师范生的基本素质上有重要作用；从现实层面而言，教育学课程是国家教师资格证考试的重要科目之一。因此，无论是对标师范生专业发展的长期目标，还是对近期的教师资格证考试而言，教育学科目无疑都应是师范专业学生无比重视的科目之一。然而，在教学中，作为公共课的教育学并未因其独特的地位和价值获得学生的青睐，一直处于比较尴尬的、边缘化的状态，没能引起学生的重视，也难以在学生认知中形成与专业课相平衡的局势，与所有公共课一般，公共教育学课程也经受着命运不济的事实，获得同等可有可无的待遇。学生对课程作用认识不到位，致使教育学也从“必修课”沦落为“逼修课”，课堂缺勤、睡觉、玩手机以及交头接耳现象比比皆是，考试挂科率也是居高不下，学生漠然接受教师灌输，对课程学习毫不在用心，对教师教学满不在乎，课程难以调动学生学习的兴趣，也难以激发学生有意地参与到教育学课程的探究学习中，加之公共教育学课程一般以传统的大班额进行线下授课，更是加剧了学生对课程的漠视。

（二）课程：内容不实，立于“理论”而非“实践”

从学科特征来看，教育学是研究教育现象与教育问题揭示教育规律的科学。则教育现象与教育问题是基于真实的教育情境，对教育的探讨应是真实的、客观的、实践的；从学科叙述问题的方式来看，教育学课程对教育规律的阐述与论述多采用理论性描述、宏观叙事的方式，这与教育学研究的问题应根植于实践，与学生凭借经验品性理解理论知识的方式有较大出入。综上，要践行“学生中心”的理念，则教育学的任何理论知识都需将其放置于瞬息变化的教育现场去思考，都需接受相应现实教育情境的验证与内化，因为“知识并不仅仅‘在大脑中’（in the mind），它也‘在身体中’（in the body），‘在我们的实践中’”。那么，作为教育学教师，需将理论知识内化为自身的教育信念，提供适应个体所处环境的教育实践问题，引导学生对教育理论进行探析与研读，对隐藏在个体“头脑中的知识”及“课本中的知识”进行有效转化，进而形成学生“身体力行的知识”“实践性的知识”。但就目前的课程教学来看，学生所需的情境性、实践性的知识无法与教育学课程理论化，情境知识的缺失化、空壳化之间形成有效融合。此外，由于课程容量宽泛、课时有限，教师需花费几乎全部的课上时间讲授基础知识，与学生探讨实际教学中案例的时间更是相当有限，课程教学依旧走向理论的解释与阐述，较少跟学生进行互动与探讨，课堂教学缺乏深度、广度，致使公共教育学课程成为存在于“头脑中的理论”，而非根植于“实践中的知识”，难以深入到学生内心促进学生探究与学习的欲望，难以产生情感上的共鸣。

（三）教学：脱离学生，教师、教材代替了学生、经验

自20世纪末高校扩招以来，大学课堂班级人数居高不下，作为公共课的教育学在教学中通常采用合班的形式，课堂人数可多达百人，在如此大班额的教学环境中，教师疲于组织课堂管理，无法有效以“学生为中心”开展互动交流；另，大班额教学位置的排列依然延续了传统的插秧式模式，进而限制了多样化教学活动的开展；从学生的观念来看，由于长期受到传统教学模式与学习范式的影响，仍然留有中学学习的影子，学习的依赖性非常强，老师指到哪学到哪，被动学习意识占据大脑，主动学习的意识极其薄弱。因此，作为学习主体的学生，其课堂主人翁的主体意识淡薄，按部就班地听老师讲解，或埋头抄笔记，使公共教育学科的学习呈现“唯师、唯书”的“隐形逃课”现象。作为主导的教师，在上述诸多因素的裹挟之下，以“一言堂”贯穿全课，加固了教师中心的教学模式。

三、学生中心的公共教育学混合式教学模式探究

依照混合式教学模式，践行学生中心的课程理念，则需要在课程的安排，教学过程的设计、课后评价等方面均体现学生的主体作用，旨在使学生参与到学习活动中，发挥“主人翁”精神，深入领悟课程内容。因此，公共教育学课程应从课前备课与自学、课中面授与讨论及课后评价与反馈三个环节入手安排学习活动，凸显学生中心。

（一）课前：集体备课，学生自学

备课是混合式教学开展的关键环节。跟传统教学相比，混合式教学在课前需要组建包括管理、教研、技术支持在内的核心团队，教学团队成员分别领取不同模块、章节的内容进行教学设计、PPT的制作、设置练习题，录课及寻找其他相关的课程资源等。其中，教学团队成员分别备课可使学生在后续每节课的自学中能够接触不一样的教师，保持学生对教师的好奇，进而发展为对课程的期待；此外，丰富相关课程资源倾向对实际教育现象的搜集（如：教育影视资源、名师课堂、教育热点话题等），使学生在学习中能感受到教育学是“接地气”的科学，进而能够将理论与实践相结合，逐步对课程产生兴趣。备课结束后，需将对应备课材料及录课视频分享至整个教学小组，由教师之间相互审阅，针对存在的问题及不足进行补充、修改，最终确定各章节的教学材料并交予督导组专家审核，形成进行混合式教学的前期物质准备。混合式教学模式下的备课不再以班级为单位，而以年级为单位。

在实施阶段，第一步，录制课程介绍与学习要求视频。面对比较依赖于教师面对面讲解的师范生而言，开课前教师需要像他们解释该门课程是如何设计的，混合式教学模式下需要同学们赋予怎样的学习行动，需要借助的自学、讨论与交流的平台以及课程评价的方式等问题，进而避免在后续教学环节推进过程中，学生对于课程认识的不足以及主体性观念不强造成的问题。第二步，将经过教研室、督导组双重把关的由教学团队按章节知识点录制好的微课以及其他材料上传至线上学习平台，组织学生进行自学。第三步，学生自学相关内容并在学习完成后进行小测试，通过测试及时对自身学习结果进行检测，同时也向教师反馈自学效果。第四步，自学测试结束后，可在在线讨论区提出学习过程中存在的疑惑，为面对面授课提供任务来源。

（二）课中：答疑解惑，深度交流

面授是开展混合式教学的核心一步。在面对面授课环节，旨在对自学内容进行巩固并解决自主学习环节所遗留的问题。本阶段，教师需打破前期的预设方案，通过归纳学生自学测试中的高频错误、检索讨论区所提问题的关键词及时调整教学方向，实现“精准掌握+逐个击破”。

在本环节，要以学生思维的提升与拔高为出发点，按照自学回顾—检验问题—教师讲解—概括总结的基本流程进行教学。首先，在面授环节，可由学生对自学内容进行介绍，学生通过回忆再次巩固了自学内容，在学生回忆的基础上，教师对重点进行强调；其次，检验学生对微课或自学材料中设置的问题的理解，归纳、总结学生回答中存在的普遍性问题，进而形成课堂讨论的重点问题；再次，就上述普遍性问题作为本节面授课需要攻破的难点内容进行讨论与讲解，使课堂教学摆脱了浅层次的知识介绍性内容，达到对知识的深度理解与掌握；最后，由教师总结本节课的主要内容，并结合学生课堂表现，决定拓展阅读材料及课程作业的发布，再次牢固学习内容，深化思想认识。该环节侧重对学生知识的升华及能力的培养，需要教师在讲解环节需要深入浅出，充分结合实践，将学生自学的理论知识根植于实践中，将教学从虚化、空化的宏大叙说转变为立于现实、立于真实教育情境的深度解析。

（三）课后：巩固强化，评价反馈

课后教学活动的安排依旧要根植于“学生的学习活动”，落实学生的主体地位。因此，教师可根据面授环节深入探讨过的难点问题，结合学生课上反映，在学习平台再次传入相关支撑材料提升学生认知，并布置章节课后习题要求学生在规定时间内完成提交。学生通过思考作业问题，进一步巩固了本节课的重难点内容。在作业批改环节，教师依旧要注重学生中心理念，可设置批改方式为教师（70%）+学生（30%）的互评方式，在进行同伴互评时，也是对他人想法与自身想法进行对比思考的过程，在无形中又一次启发学生的思考，牢固学生知识掌握程度。另外，教师每一次批阅作业，都会形成一次对学生的评价，学生可根据同伴互评与教师评价对自己观点进行反思，或在线上学习平台讨论区提出问题，邀请师生共同参与探讨，形成头脑风暴。

混合式教学的课后环节在基于真实课堂的基础上，更发挥其线上的优势，将学生主体融于学生的学习活动，注重学生学习的延展性，开拓性，将课中、课后紧密挂钩，将技术与教育深度融合，使教学模式围绕“学生中心”开展深度有效地学习，避免教学模式的转变落入“技术秀”的俗套，使混合式教学成为“换汤不换药”的传统讲授式的作业圈。

四、结语

教育信息化及“互联网+教育”是教育界的新一代技术革命，面对新的形式与环境，教育研究者也不断致力于探索新型教学模式来提高教学质量，帮助学生发展。本研究结合公共教育学课程，以“学生中心”为基本教育理念，旨在通过混合式教学的设计突破传统教学中公共教育学课程存在的问题，凸显以其为相关课程的教学改革提供启示。