文学阅读大概念的内涵、类型与教学方式

杨定胜 代 薇

（1.玉溪师范学院文学院，云南 玉溪 653100；2.昆明市盘龙区新迎第一小学，云南 昆明 650233）

语文知识要“精要、好懂、有用”，这已经成为语文教育研究者的共识。然而“精要”和“有用”的标准是笼统的，很难具体操作，因此难以对语文知识的课程研制起到应有的指导作用。首先看“精要”的原则。什么样子的语文知识才是“精要”的？“精要”意味着要根据知识的重要性对其进行“精简化”。王荣生先生早些年曾指出，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了。”［1］这反映出语文知识被过度精简化的情况：一是知识数量少，一些重要的知识没有被选进语文课程；第二，即使是被选进语文课程的知识，也成了被“拧干”了的概念，其丰富的内涵已经消失了。因此“精要”到什么程度是个很难把握的问题。其次看“有用”的标准，什么样的语文知识是有用的？这些空泛的标准导致语文知识的课程研制方面的研究停滞不前。由于语文知识难以体现出它应有的“有用性”，致使语文教育中出现“淡化”知识的思潮，典型表现之一就是近年来很多研究者用“语文要素”概念代替了“语文知识”概念。引入大概念思想，能够让宏观笼统的“精要”“好懂”标准“落地”为具体的知识样态，一是大概念指向学科的核心观念，体现“精要”的思想；二是大概念具有可迁移性，符合“有用”的标准。因此大概念思想为语文知识研究摆脱困境提供了一条有效的路径。

一、文学阅读大概念的内涵

在课程与教学研究领域，威金斯和麦克泰格对大概念的解释最具影响力，他们认为大概念就是一个概念、问题或主题，能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。［2］6然而这个概念界定具有一定的模糊性，于是人们在运用大概念时，就产生了多种认识：一是把大概念视为内容范围较大的概念，把小概念视为“只能运用于特定学习内容和某一环节的概念”，认为识字、解词、句子理解、段意概括、文章内容梳理属于小概念，而朗读、阅读、读写结合、语文素养属于大概念。［3］以这样的方式区分大概念和小概念的做法是值得商榷的，比如“识字”这个学习领域就没有大概念吗？“汉字是象形文字，其形体蕴含着特定的意义，因此要结合汉字形体和意义之间的关联来教学生识字”就是一个大概念。二是把大概念看作上位概念，如“超学科大概念指完全超越学科的、在更大范围内具有普适性解释力的上位概念。”［4］有的把“小说叙述技巧”视为大概念，因为它包括了叙述视角、叙述方式、叙述线索和叙述情节这几个下位概念。［5］三是认为大概念“是学科的核心概念，它们是通过深入探究而得到的来之不易的结果，是各领域专家的思考和感知问题的方式”，［2］73“语文学科大概念是指蕴含在语文学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法”。［6］

这几种认识的侧重点不一样，但有一个共同之处，就是把“大概念”看作具有某种特殊性质或特征的概念，很容易使读者将“Big idea”误解为“Big concept”，从而把青春、生命、能量、意象等概念当作大概念。“Big idea”翻译成大观念更贴近其原义，但是现在被大家约定俗成地用为大概念。

为了更好地理解大概念的复杂内涵，需要先了解埃里克森的“知识的结构”。“知识的结构”由下往上依次是：［7］25最底层（第一层）是大量的事实；第二层是主题，主题将最底层的大量事实组织起来，主题的例子如：二战、人体；往上一层（第三层）是概念；再往上（第四层）是原理和概括，概括是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子，原理是对概念性关系的表述；最上面的（第五层）是理论，理论是一个推论或者一组用来解释现象或实践的概念性观点。

事实和主题属于事实性知识，概念、概括和原理、理论属于概念性知识。“知识的结构”揭示了事实性知识和概念性知识之间的互动关系：对大量的事实和主题进行抽象化，能够形成概念；在概念和概念之间建立概念性关系，从而形成概括和原理；概括和原理是以大量的事实性知识作支撑的。

停留在“概念”层级的知识不能称为大概念，大概念是上升到“概括和原理”层级的知识。王荣生先生指出，“从学习内容的角度，‘大概念’，实际上是跨学科或学科‘核心的概括性知识’”。［8］不能把语文教材单元中出现的表达某个主题的概念当作大概念，比如生命、青春。大概念是在学科中处于核心地位的概括和原理，概括“是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子。它们是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解”。［7］27

结合前人的观点和上面的分析，从文学阅读的实际来看，文学阅读大概念是指从大量的文学事实、文学主题和文学阅读经验中抽象出来的，并以反映多个文学概念之间关系的句子的形式呈现出来的概括和原理，是从文学阅读的角度反映文学学科核心观念和思维方式的概括性知识。理解文学阅读大概念的内涵需要说明几点：第一，文学阅读大概念的形成经历了两个阶段，第一阶段是在大量的文学事实和文学主题中抽象出概念，第二阶段是在概念与概念之间建立联系，形成一个概括性的观点。第二，文学阅读大概念需要用表达概念之间关系的句子的形式呈现。虽然意象、情节等用词语的形式呈现的文学概念本身含有文学阅读的观念，但是专家型读者才能将这些词语与其背后的文学观念联系起来，而很多一线教师和学生看到这些词语时难以建立这种联系，因此从课程与教学的角度来考虑，文学阅读大概念要陈述为句子形式。

二、文学阅读大概念的类型

大概念有不同的类型，常见的分类方式有这几种：从涉及的内容范围来看，分为学科大概念和跨学科大概念；从内容知识与过程技能的角度，分为内容大概念和过程大概念，“内容大概念主要是原理、理论或者模型，如加减法、原子理论、概率模型等；过程大概念是与获取及有效使用知识有关的技能。”［9］文学阅读大概念是为学生学习如何阅读文学作品服务的，属于过程技能大概念。为了更好地发挥文学阅读大概念对学生的阅读指导功能，需要根据大概念的结构进行分类。大概念的结构主要包括两个基本要素：一是大概念内部所包含的多个概念，二是用来连接多个概念的概念性关系。根据这两个方面所呈现的特征，文学阅读大概念可以分为以下两种类型。

（一）将多个文学要素勾连起来的大概念

从呈现方式上看，大概念是表述两个或两个以上概念之间关系的句子。有一类文学阅读大概念中所包含的每一个概念都是反映文学构成要素的，而概念之间的关系则让文本特征彰显出“动态”的一面。这类大概念有两种情况：

一是反映多个文学要素在“功能”上的关联。比如情节和人物都是小说的构成要素，孙绍振将这两个要素关联起来，生产出一个文学阅读大概念：“情节的功能，就是把人物打出常规，或者说打入第二情境，使之显出非常规心态或者第二心态，把人物隐藏在深层的心态甚至是潜意识心态揭示出来。”［10］又如“人物的欲望和内心冲突推动情节的发展”，这两个大概念都是从“功能”的角度将情节和人物这两个概念连接起来，让学生阅读小说时在头脑中将文本内部不同的构成要素建构起动态的关联，不再用静态的眼光看文学文本。

二是反映多个文学要素在“构成”上的关联。比如“情节由人物的行动构成，人物在情节中展现自己，二者是相互依存的”反映两个文学概念在内容构成上的关联，一方的存在以另外一方为前提。过去很长一段时间里，小说教学把“概括情节”和“欣赏人物形象”分成两个缺乏联系的教学版块，“概括情节”只让学生按照“开端—发展—高潮—结局”的模式梳理零散的事件信息，“欣赏人物形象”也只是停留于从人物的动作、神态、语言等方面分析人物性格，情节与人物缺乏关联。将情节与人物关联起来的大概念，能够帮助学生看到小说表层特征背后的意蕴。总而言之，将反映文本构成要素的多个概念联系起来的大概念，能够帮助学生将静态的文学文本表征成头脑中动态的图景。

（二）建立文学文本特征与阅读效果之间关系的大概念

有一类文学阅读大概念，其内部的多个概念有反映文本特征的，有指向阅读效果的，所形成的概念性关系就把文本特征与阅读效果关联起来了。阅读效果跟文本的意义建构有关，文本意义是读者与文本进行对话建构起来的，因此这类文学阅读大概念能够有效勾连文本和读者，形成具体的阅读方法。

“同样的事件，从不同的角度去看就可能呈现出不同的面貌，由不同的人去看也会有不同的意义，因此叙述视角的变换，会造就不同的故事风貌，给读者带来不同的阅读感受。”［11］这个大概念里面出现了叙述视角、事件、意义、故事风貌、读者、阅读感受这几个概念，概念性关系通过“造就”“呈现”“带来”等词语表达出来，揭示小说文本的某些特征能够营造出某种艺术效果和阅读效果，产生某种文学意义。这是有关“叙述视角”的大概念，隐含着怎样运用叙述视角去阅读小说的方法。钱理群解读《我的叔叔于勒》的例子就暗含着这个大概念的思想，他认为小说作者精心选用了一个小孩子若瑟夫（于勒的侄子）来讲述故事，揭示了多重“看”与“被看”的关系：［12］第一重视角是“我”父母这样的成年人怎么看于勒叔叔，这个视角容易使读者把“父母”看成眼里只有钱的小人；第二重视角是“我”怎样看待“父母”对于勒叔叔的态度，也就是“我”对“父母”的态度，除了有善意的嘲讽之外还有同情的理解；第三重视角是“我”怎么看待“于勒叔叔”，也就是“我”对穷困潦倒的“叔叔”的态度。这条关于叙述视角的大概念，能够帮助学生摆脱“批判资本主义社会赤裸裸的金钱关系”这种单一的认识，读出多层次的小说意义。

三、文学阅读大概念的教学方式

（一）从“告知”式的讲授转向理解性教学

虽然文学阅读大概念具有可迁移性，但是并非把它陈述出来就对学生有用，而是需要思考以何种方式“对待”它。知识的类型决定了学习的方式，大概念属于概念性知识，与之相匹配的学习方式是“理解”，而非“识记”。如果教学停留在把文学阅读大概念“告知”学生的水平，学生要么难以记住，要么记住而不理解。处于识记状态的大概念已经丧失了概念性知识的属性而变成了事实性知识。通过死记硬背获得的知识，很难实现学习迁移，只有当学习者理解基本概念和原理时，才有可能在新的情境中运用知识来解决问题。［13］因此对文学阅读大概念的教学要从“告知”式的讲授走向促进“理解”的教学。

通常人们认为要先理解了知识，才能运用。在威金斯的研究里，理解和运用是一体的：“如果我们不能将观点运用到明确事物的意义上去，就没有真正地理解这种观点。如果学生不能主动理解意义，那么，剩下的只是抽象的东西和无用的信息片段。这也是导致学生误解概念和迁移受阻的原因。”［2］120要理解文学阅读大概念，就要发现它对于文学阅读和文学理解的意义。学生通过运用文学阅读大概念解读出作品的意义，从而对大概念的功能有深刻的体验，才能真正理解它。比如学习“独特的视角操控，可以塑造人物的不同情态”这个大概念，如果学生只是将它直接背记下来而不加以理解，那么这条大概念也只能成为浅层的惰性知识；如果教师指导学生运用这个大概念读出了鲁迅《药》中华老栓的淡漠、茶馆客人的势利、革命者的母亲的“爱得隔膜”，学生就能够理解这个大概念的内容和用法。

（二）用探究式教学触发“协同思考”

1.对文学阅读大概念的理解需要“协同思考”

由于文学阅读大概念是在大量的文学事实和文学主题的基础上抽象、提炼出来的，缺乏生动性，所以让学生记住它是没有用的。此时需要让学生经历、体验它的抽象化过程，让大概念在学生头脑中“生成”。让学生体验大概念的抽象化过程，就要触发“协同思考”。协同思考是“一种事实层次和概念层次心理过程之间的互动式心智处理过程，”［7］75“它意味着将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，就能促使学生获得深层次的理解，就能将思考迁移到其他时间、地点和情境。”［7］93对文学教学来讲，事实层面通常是指教材中具体的文学作品内容，概念层次就是文学阅读大概念，协同思考可以看作学生运用文学阅读大概念与文学文本进行对话的过程，实现文学阅读大概念与具体作品内容之间的互动。

没有经历“协同思考”的过程就无法真正理解文学阅读大概念。例如：“人物的处境影响着他的言行表现”，包含“人物的处境”和“人物的言行表现”两个概念，用“影响”一词表达两个概念之间的概念性关系。从表面上看这句话很容易理解，然而没有经历“协同思考”，学生很可能只是理解了这则知识的表面意义，不能让它成为可迁移的知识，不会运用于阅读实践。

2.“协同思考”通过探究式教学实现

学生的“协同思考”需要教师采用探究式教学来触发，文学阅读大概念的探究式教学包括两个同时进行的过程：一是对文学文本意义的建构，即教师要引导学生探究文学文本，在探究中发现文学文本的“空白”和“未定点”，使学生对文学文本的理解从表层意义走向文学性意义。文学文本的意义不是教学参考书中呈现给学生的一个确定结论，而是学生在文学阅读大概念的引导下对文本进行探究的结果，是动态生成的，与学生的体验相连。二是对文学阅读大概念的探究，即教师利用文学阅读大概念引导学生建构文学文本的意义的过程中，学生能够体会到文学阅读大概念是如何帮助自己从表层意义进入文学性意义的，从而获得“大概念如何对文学文本阅读活动起作用”的认知体验。

有些学生在读《变色龙》时，会对赫留金“不瞒您说，我的兄弟就在城里当宪兵……”这句话产生误解，认为这是赫留金在向警官奥楚蔑洛夫炫耀他的权势。此时教师不应该直接否定学生或者直接给出“正确答案”，而是要提供一个大概念“人物的处境决定了他的言行”让学生去探究。在这个大概念的指引下，学生勾连前后文信息：“那手指头也像是一面胜利的旗帜”，流露出赫留金“胜券在握”的心理；后来“独眼鬼”告诉警官他用烟头烫狗的“实情”，再加上狗主人有可能是将军家的，他发现局势对他越来越不利，所以才装腔作势地说了“我的兄弟当宪兵”的话，目的是在处境不利的情况下给自己略微增加一点权力的分量，并不是炫耀权势。这个探究过程使大概念（概念性知识层面）与具体小说内容（事实性知识层面）进行“互动”，实现了“协同思考”。学生在这个探究过程中获得两种体验：一种是对小说意义的体验，另一种是对大概念的体验。在大概念的引导下，学生对小说的理解经历由浅入深的变化，从而深刻地体验到大概念的阅读阐释功能，进而在脑中建构起对大概念的理解。

3.以“基本问题”驱动文学阅读大概念的探究学习

“大观念（大概念）的理解与运用本身就需要通过主要问题的探究来落实。”［14］探究学习是通过问题来驱动的，但是驱动探究的问题是“基本问题”，而不是一般问题（比如检测学生是否记住某些信息的问题，或者有标准答案的问题）。威金斯等人认为“基本问题”具有这些特征：［15］是开放式的，不存在唯一正确的答案；是引人深思的，能够引发探讨和辩论；是需要分析、推理、评价等高阶思维的，仅通过记忆知识点无法有效回答这些问题；会指向学科内重要的、可迁移的观点。《变色龙》这篇小说讲了个怎样的故事？《边城》写了哪些人物？这类问题不需要推理和评价等高阶思维，难以引发辩论，不属于“基本问题”。作者通过哪些创作技巧来紧抓读者内心的？这就是“基本问题”。

基本问题可以从大概念转化而来，所以基本问题又被称为大概念的航标。文学阅读大概念的教学需要把大概念转化成基本问题才能推动学生的探究学习。文学阅读大概念“人物多重身份的隐藏与揭示，能营造出‘意料之外，情理之中’的艺术效果”，就可以转化成基本问题：小说“意料之外，情理之中”的艺术效果是怎样传达出来的？这个问题不是简单地通过梳理小说的表层故事就能找到答案的，需要学生勾连散落于文本不同位置的信息点，进行推理分析后才能得出结论。

传统的文学课堂教学中，教师习惯于将教参上或者自己解读出来的结论讲给学生，以“告知”的方式让学生记住，希望学生考试时能够回答出来。学生“记住”却不能“理解”，自然就无法实现知识迁移，遇到教师没讲过的新内容就考不出来，于是教师就用“刷题”的方式让学生记住更多的事实性知识，把学生从“学习者”变成“知识容器”。立足于文学阅读大概念的教学能够有效避免这种情况，因为学生只要理解了数量有限的大概念，就能驾驭这些大概念统摄之下的无限的事实性知识，从而减轻记忆负担并获得高阶思维的发展，也就能从“刷题”中解脱出来。