我国专业学位硕士研究生培养模式优化路径分析

钟云华，雷杰

（湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙 410081）

专业学位硕士研究生教育是我国培养硕士层次应用型人才的主要渠道。自1991年我国开始实行专业学位教育制度以来，截至2019年年底，我国已累计授予专业硕士学位约321.8万人。2020年9月30日，教育部印发《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》，提出到2025年专业学位研究生招生规模将扩大到研究生招生总规模的三分之二左右［1］，可以预见我国专业学位硕士研究生的规模还会进一步扩大。然而，专业学位硕士研究生教育由于发展时间短、短期内发展规模过大、培养经验不足等，仍然存在一系列问题。在培养方式、师资配置和课程设置上，一些培养单位专业学位硕士研究生与学术学位硕士研究生的同类指标“大同小异”［2-3］，未能突出专业学位硕士研究生教育的特殊属性，导致专业学位硕士研究生人才培养与市场需求脱节。培养模式改革优化是提升专业学位硕士研究生培养质量的关键［4］。基于此，本文试图构建一个专业学位硕士研究生培养模式分析框架，探讨现有培养模式存在的问题，并结合教育理论，探寻优化策略，协调资源分配，优化培养过程，科学评估培养结果，充分发挥政府、学校、社会组织、用人单位等多元主体在培养中的作用，提升专业学位硕士研究生培养质量。

一 分析框架构建：专业学位硕士研究生培养模式及其组成要素

对专业学位硕士研究生培养模式的优化策略进行研究，需要厘清培养模式的内涵及组成要素。本文在进行充分的文献调研和理论分析的基础上，构建了我国专业学位硕士研究生“五要素”培养模式分析框架。

（一）培养模式的内涵及其构成要素研究

专业学位硕士研究生培养模式是在一定的教育理念指导和培养制度保障下设计的、由若干要素构成的、关人才培养过程的理论模型与操作样式［5］。专业学位硕士研究生培养模式具有三种特性。第一，系统性。培养模式由若干要素组成，各要素之间相互联系和影响，并且构成一个隶属于人才培养大系统的小系统。第二，规范性。培养模式是对人才培养实践规律的总结，它必须遵循一定的教育理念、教育思想和教育规律。第三，操作性。培养模式是实践中可以进行操作的一种范式，它对人才培养过程要素进行最优设计和管理［6］。

关于专业学位硕士研究生培养模式的构成要素，学术界众说纷纭，总体而言可以归纳为三种类型，如表1所示。

表1 专业学位硕士研究生培养模式构成要素研究分类

由表1可知，第一种广义型界定方式，将培养模式的构成要素界定为培养目标、培养过程以及培养评价（或者组织管理），不同的学者对各要素外延的界定各不相同。这种界定方式往往缺乏全面性和具体性，在一定程度上忽视了培养模式的操作性特征。第二种狭义型界定方式，将构成要素细化到具体的教学活动中，包含招生形式、培养方式、论文答辩等具体活动。这种方式在增加了具体性的同时，往往将培养模式与研究生培养过程相混淆。第三种融合型界定方式是将抽象要素和具体要素融合，包含培养目标、培养方式、课程体系和平台建设等要素，构成要素全面但不符合系统的层次性要求。

（二）“五要素”培养模式的构建

综上可知，现有的专业学位硕士研究生培养模式基本包含了培养目标、培养组织、培养过程、培养评价等要素，其余各要素虽在这几个要素之外，但实际上均可归属于这几个要素，如入学形式、导师指导和论文答辩归属于培养过程维度，培养制度等归属于培养组织维度。这些共同要素无疑可成为“五要素”培养模式直接借鉴的要素。另外，培养资源包括培养过程中所运用的人力、物力、财力，即导师资源、课程资源、经费资源和平台资源等，这些都是影响研究生培养质量的关键资源因素，故笔者认为培养资源也应作为培养模式的要素之一，专业学位硕士研究生培养模式应由培养目标、培养组织、培养资源、培养过程、培养评价这五个要素构成。其中，培养目标包括培养规格和培养质量两个子要素，培养组织包括机构设置和组织制度两个子要素，培养资源包括导师资源、课程资源、经费资源和平台资源四个子要素，培养过程包括招生模式、教学方式、导师指导、学术科研和社会实践五个子要素，培养评价包括学分和论文两个子要素。

专业学位硕士研究生培养是一个系统工程，其培养模式构架的诸要素既彼此独立，同时又相互影响（见图1）。其中，培养目标是核心导向性要素，解决“培养什么样的人才”的问题，如培养“通用型”人才、“专业型”人才，或者培养“学术型”人才、“应用型”人才［13］，其他四大要素解决“如何培养人”的问题，均要围绕培养目标展开。培养组织作为依托性要素，由相关的组织管理机构和制度构成。培养资源是培养模式发生作用所需要的资源条件，指在培养过程中所运用到的人力、物力、财力等各种资源要素的总称，其中导师资源是培养过程中的主要人力要素，经费资源是培养过程中所使用的财力要素，课程资源、平台资源是研究生培养的物质依托。培养过程是研究生培养主体利用培养资源，提高研究生的各项素质，实现专业学位硕士研究生培养目标的过程，它是一个动态的、具体的、操作层面的要素。培养评价是培养效果的检验性要素，旨在对专业学位硕士研究生培养的组织、过程、资源进行监督和评估，对培养目标实现与否进行检验。

图1 专业学位硕士研究生培养模式“五要素”及其关系

二 现实透视：我国专业学位硕士研究生培养模式存在的问题

笔者在查阅文献资料、进行小组讨论与咨询专家的基础上编制了调查问卷，问卷中涉及专业学位硕士研究生培养机构、导师资源、课程设置以及平台建设等共计55个问题，采用随机抽样的方法，选取北京、辽宁、吉林、福建、上海、贵州、河北、河南、湖北、湖南、广东、江西、陕西、浙江、甘肃共15省（直辖市）的25所高等院校，对专业学位硕士研究生开展匿名问卷调查，共回收问卷332份，剔除23份无效问卷（答题时间低于150秒），实际有效问卷309份。通过问卷调查，我们可以更好地从微观层面了解专业学位硕士研究生培养模式中存在的问题。

（一）培养目标滞后性

培养目标具有导向性、激励性和考核性，是专业学位硕士研究生培养活动的出发点和归宿，决定培养组织机构和制度的确立、培养资源的配置、培养过程的开展，也是培养评价标准制定的依据。随着新技术和新产业的不断涌现，社会对人才的需求在质和量上均发生了深刻变革，传统的专业学位硕士研究生培养目标已经无法满足新时代需求，具体表现在两个方面。第一，培养目标更新速度缓慢，无法跟上经济社会发展的步伐。我国专业学位类别目录通常由国家统一编制，每五年集中修订一次，培养目标无法根据社会变化作出及时更改。另外，育人过程本身具有滞后性，因此从察觉到社会需求变化开始，到新增专业、制定目标、培养人才，最后到服务社会，这一过程时间跨度大，从而导致根据现有培养目标培养出来的人才无法满足未来社会的需求。第二，培养目标层次单一，无法满足多层次、多样化的现代社会人才需求。培养目标确定“培养什么样的人才”，而专业学位硕士研究生培养目标是培养特定行业需要的高水平、应用型、专门型人才，如公共管理硕士旨在培养非政府公共机构的高层次、应用型专家，会计硕士旨在培养高层次、应用型会计专家，法律硕士则培养专门的实用型律师。可见，培养目标具有较强的职业导向性，且不同专业有不同的要求，但是不同学校在同一专业上的培养目标大同小异，都是致力于培养某一领域的高层次、应用型专家。对某一具体行业而言，需要的人才并不是千篇一律的所谓“专家”，一个行业在更加细微的领域或者不同的层次需要不同的人才。因此，按照同样的“模型”培养人才，无法实现资源的最佳配置，也无法满足现代社会多样化的人才需求。

（二）培养组织科层性

我国专业学位硕士研究生在组织管理上多采用二级管理模式，由学校研究生院和各二级学院共同完成研究生培养工作。二级培养单位根据学校（研究生院）的指示开展研究生招生、资助、培养、管理等日常工作，其内部按照“院长—副院长—各职能办公室”三个层级进行管理。这种培养组织结构是传统的科层制结构，其权力重心在二级培养单位的院长和学校（研究生院），具有强烈的行政色彩，具体表现在三个方面。第一，组织中利益相关者缺位。《中国教育现代化2035》提出，要“推动社会参与教育治理常态化，建立健全社会参与学校管理和教育评价监管机制”［14］。目前，我国参与研究生培养的第三方组织主要是对研究生的培养质量进行评价，较少涉及学校的日常管理。第二，组织中行政权力过大。在二级学院内部，存在两种权力——行政与学术，两者之间存在博弈。行政权力属于科层制中的正式职权，占据天然优势，因此，二级学院内部往往存在行政权力过大的问题，这在一定程度上削弱了高等教育的学术自由，抑制了高等教育的活力。第三，组织部门条块分割。二级学院是与研究生接触最频繁、联系最紧密的组织。其内部职能科室的划分多直接移植学校（研究生院）职能部门，即按照与研究生培养有关的具体事务划分出不同部门，如综合办公室、招生办公室、学位管理办公室、培养管理办公室、质量管理办公室等，再设专员分别负责相关工作。这种按照职能划分科室的方法在实际的人才培养中有待优化。各个职能办公室之间协作不够，对彼此的业务及工作内容不熟悉、不重视、不关心，导致研究生管理效率低下，不利于研究生教育资源的统筹安排。问卷调查显示，49.09%的专业学位硕士研究生表示在学习生活中遇到问题时不知道向哪个部门求助，45.48%的专业学位硕士研究生表示在遇到问题时无法得到及时的帮助。

（三）培养资源分散性

专业学位硕士研究生培养资源匮乏、缺乏有效整合，具体体现在四个方面。第一，经费筹措渠道单一。充足的经费是办好一所大学的基础，对于专业学位硕士研究生的培养而言，更是如此，因为凸显培养的实践性需要更多的经费。根据成本分担理论中“谁受益，谁付款”的原则，高等教育成本应该由各个受益主体共同分担，因此，为国家和社会培养高水平应用型人才的专业硕士研究生教育，其教育经费不能仅仅由政府财政拨款、个人缴费组成，而应该由各方主体共同承担。约翰·斯通认为，学生、家长、政府、用人单位及社会团体都是受益主体，应该共同作为高等教育经费的承担方［15］53。目前，西方国家基本实现了教育经费筹措渠道的多元化，国外研究生教育经费除了来自财政拨款、学生缴纳的学费以外，还来自企业的捐赠和资助、学校自主筹款等。例如，英国牛津大学和剑桥大学各学院的经费有大量来自各大财团的捐赠［16］。在我国，教育捐赠所占比例很小，而且存在两极分化现象。不少企业和个人为了实现捐赠回报最大化，倾向于给国内顶尖大学捐赠，而真正在财政上需要帮助的学校却鲜少有人问津。第二，双导师协作培养制度有待加强。《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》提出，“要建立健全校内外双导师制、探索导师组制，学术型导师和校外导师共同承担专业学位研究生的培养工作”［17］。“双导师”制度是教育部对专业学位研究生导师队伍做出的政策性规定，但国家对“双导师”制度的落实没有做明确规定，各大高校在缺乏具体指导的情况下就将指标分给各院系。在缺乏政府和学校监督的情况下，“双导师”制度在实际执行过程中往往有名无实。问卷调查显示，仍然有47.21%的专业学位硕士研究生的导师指导方式实施“单一导师”制，实施“双导师”制和“导师组”制的专业学位硕士研究生所占比例分别为56.9%和1.5%。第三，课程资源缺乏整合。课程是专业学位硕士研究生培养的主要载体，课程要围绕培养目标设置，而现阶段我国专业学位硕士研究生的课程结构无法支撑其培养目标的实现。《教育部、人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》明确提出，专业学位硕士研究生培养应该以实践为导向，培养方案应合理设置课程体系，加大实践性课程的比重［18］。但是，该政策并没有真正落地见效，实际的专业学位硕士研究生培养仍然存在课程结构不平衡、交叉学科课程较少等问题。问卷调查显示，71%的专业学位硕士研究生仅能在本专业内部选课或者不能自由选课，这表明各学院之间、学院内部各专业之间的课程资源利用率低。第四，培养实践平台的建设存在合作共享机制建设不全、企业参与度低等问题。专业学位硕士研究生的培养和行业密切相关，一方面，专业学位硕士研究生作为优质的人力资源，是促进行业高质量发展的主力军；另一方面，专业学位硕士研究生比学术学位硕士研究生更强调专业实践，其培养离不开用人单位的支持和社会的监督检验。因此，构建专业学位硕士研究生应用型实践平台，是提升专业学位硕士研究生实践能力，促进“产学研”协同办学的重要手段。问卷调查显示，仅有2.65%的专业学位硕士研究生拥有出国交流的机会，29.5%的专业学位硕士研究生拥有省际交流的机会。跨国、跨地区、高校间平台资源整合有待进一步加强。

（四）培养过程同质性

由于我国研究生培养有重学术的传统，专业学位硕士研究生培养长期以来处于从属地位，高校往往采用和培养学术学位硕士研究生同一套“领导班子”和“指导路子”来培养专业学位硕士研究生，导致专业学位硕士研究生在招生、教学和导师指导上和学术学位硕士研究生同质，影响了专业学位硕士研究生人才培养的效果。具体表现在以下几个方面。第一，在招生模式上，学术学位硕士研究生和专业学位硕士研究生均采取应试招生，一般要求报名者参加全国统一入学考试，只有成绩达到一定水平，才能进入复试选拔阶段，这种应试方式一般是对理论知识水平甚至是对应试能力的考查。尽管在一些专业学位研究生招生条件中加入了相关行业就业年限准入标准，但这并不能对报考人员的实践能力进行有效的考查。这种招生方式在一定程度上限制了很多优秀的应届毕业生和不擅长应试的优秀职业人士进入复试。第二，在课堂教学上，教师结合多种教学方式进行教学，但是学生主体观念薄弱、主动性不够，往往是被迫、被动地学习，无法取得令人满意的培养效果。和本科阶段的学习不同，研究生阶段的学习需要学生主动钻研，善于批判性思考。第三，在导师指导上，由于研究生招生规模扩大，很多培养单位都存在生师比过大的问题。问卷调查显示，校内导师平均每一届要带4到5名研究生，同时，专业学位硕士研究生导师和学术学位硕士研究生导师没有严格区分，校内学术型导师往往同时指导学术学位硕士研究生和专业学位硕士研究生，且在指导方式上无异，这不利于学术学位硕士研究生和专业学位硕士研究生的差异化培养。第四，在社会实践和学术科研上，我国专业学位硕士研究生的培养重科研、轻实践，不利于培养目标的实现。尽管各高校要求专业学位硕士研究生参加一定的专业实践才可以毕业，但实际上该项考核仅通过实践证明或者实习证明来体现。另外，有25%的调查对象表示其毕业考核中有与学术学位硕士研究生一样的小论文的考核。

（五）培养质量评价单一性

目前，我国对专业学位硕士研究生培养质量的评价以校内评价为主，缺乏其他利益主体的参与，存在“管办评”一体化和评价内容单一等问题。第一，评价主体单一。专业学位硕士研究生培养质量评价虽然有校外组织的参与，但主体仍然是政府和高校。政府作为高校培养质量的监督主导机构，在研究生培养评价过程中拥有绝对话语权。高校作为研究生培养的承担机构，在研究生培养评价机制以及研究生自我评价体系建设上还不够完善。而用人单位在全日制专业学位硕士研究生培养评价中存在感非常低。事实上，培养人才质量如何、是否满足行业发展要求，用人单位和研究生本人最有发言权。可见，用人单位和专业学位硕士研究生在培养质量评价上参与度不够，话语权没有得到充分重视，无法提供真实有效的反馈信息，使得评价无法形成闭环，不利于专业学位硕士研究生教育的长足发展。第二，评价内容单一。我国专业学位硕士研究生培养质量的评价内容缺乏科学性，多通过学分数量、论文数量和发表刊物的级别来进行评价。这种评价方式和学术学位硕士研究生培养质量评价方式类似，忽视了对专业学位研究生专业能力和职业能力的评价。

三 路径探寻：我国专业学位硕士研究生培养模式优化策略

专业学位硕士研究生培养是多方利益主体共同参与的一项教育公共事务，而教育治理所蕴含的民主、多方参与、协同治理、善治目标等思想，能为当下专业学位硕士研究生培养模式的优化和改革提供策略支持。专业学位硕士研究生培养模式必须扬弃传统培养模式中主体单一、资源分散、过程同质等弊端，寻求一种主体多元化、协作共治、过程民主的新型培养模式。

（一）培养目标多元化

培养目标是关乎培养模式其他要素的导向性因素。一般而言，培养目标的制定应该紧扣社会经济发展的需求，以实现公共利益的最大化。专业学位硕士研究生培养的相关利益主体有政府、高校、用人单位、家长和学生等，每一个利益主体所关注的利益点不同，如高校更加注重就业率，用人单位更加注重人才的实践能力，家长和学生更加注重学历的含金量，政府则追求公共利益最大化。因此，高校在制定培养目标时应采用民主的方式充分听取各方的利益诉求，保证多元主体共同参与；在确定培养目标方面，尽量体现各行各业的特色，让专业学位硕士研究生的“专”字更加凸显。可定期对用人单位进行调研，挖掘新兴产业的人才培养需求，倾听不同行业对人才培养的诉求，并采用德尔菲技术进行分析，及时对培养目标进行更新。

（二）培养组织网格化

在宏观层面，针对目前我国专业学位硕士研究生培养组织的实际情况，高校应鼓励社会组织参与专业学位硕士研究生培养，如可以让第三方评估组织和行业协会参与，对专业学位硕士研究生培养过程和培养质量进行监控，同时为培养目标的制定提供有益建议。在微观层面，纵向集权式的管理会导致组织失去活力，专业学位硕士研究生培养的主要权力应该由高校或者培养单位下放到导师手中；横向的部门职能划分导致各部门之间缺乏协作，各个利益主体之间存在人权、事权、财权等冲突，各个部门应明确相关的权利与责任，完善规章制度，建立专门的信息反馈部门，加强和学生沟通。

（三）培养资源多样化

一是争取社会资源。高校要充分发挥自身的优势特色，加强宣传力度，争取社会资本资助。如成立校友会，争取校友的捐赠，通过与企事业单位建立合作平台，对专业学位硕士研究生进行奖、助学金资助。二是强化导师资源建设。高校要强化导师队伍建设，特别是校外导师队伍建设，可以引进企事业单位的优秀职业经理人作为校外导师，加强校外导师与校内导师的交流与合作。各专业学位硕士研究生培养单位应该针对本专业校内外导师的特点来确定相应的规章制度，明确校内导师和校外导师在招生、导师指导、实践调研、学术科研等环节所应承担的职责和所拥有的权利，为专业学位硕士研究生培养全过程保驾护航。三是提升实践资源建设水平。通过建立专业学位研究生“产学研”平台，加快知识与技术转换，在培养学生实践能力的同时，促进行业技术革新；还要重视交流平台建设，聘请企业专家来校讲座或座谈，让学生们了解企业的现状与需求，提前为进入相关行业做好准备。

（四）培养过程民主化

扩大高校的自主招生权力不是指国家权力完全下放，而是在一定范围内，培养单位能够根据自身特点和行业情况，自主确定本专业研究生招生录取办法。录取标准的“一刀切”正是传统管理模式的弊端之一，这无法满足用人单位对研究生群体的多样化需求。在新的治理背景下，高校应该建立多元化录取标准，满足不同群体的需要。在具体的课程教学环节，教师不仅要重视理论知识的教授，更要加强学生实践能力的培养。在导师指导过程中，导师和研究生都是培养主体，因此，导师宜采用民主方式，充分调动专业学位硕士研究生的主动性，让其真正、真心地参与到培养过程中来。高校可以引进优秀的行业经理人，在校进行实践课程教学，开展学术与实践交流沙龙，加强理论知识与实践能力的融合。

（五）培养质量评价多元化

一是评价主体多元化。第一，政府主体。专业学位硕士研究生培养质量评价不能完全由政府控制，也不能完全交给市场。政府在培养评价中要发挥宏观调控作用，比如考察培养单位的办学方针是否和国家政策一致，专业学位硕士研究生作为劳动力进入市场是否满足了经济社会的人才需求。第二，高校主体。高校作为研究生培养的实施单位，既是研究生培养评价的主体，又是研究生培养评价的客体。作为评价主体，高校可以通过建立研究生质量预警机制，对专业学位硕士研究生教育进行动态监控，及时发现培养过程中的问题，制定改进方案；作为评价客体，高校接受来自研究生、行业、国家等各方的监督和评价。第三，用人单位主体。作为研究生培养的利益主体之一，用人单位考虑得更多的是用人效果，即人才是否符合实际工作需求、是否能够创造价值。可以说，用人单位是专业学位硕士研究生培养质量的检验剂和试金石。用人单位评价一方面可以直观地反映专业学位硕士研究生是否具备相应的能力素养，另一方面可以促使政府和高校发现培养过程中的问题，并及时反思和调整。二是评价内容多元化。在评价内容上，专业学位硕士研究生培养质量评价可间接通过论文、学分来体现，但是论文发表刊物的级别或数量以及学分的高低无法全面地反映研究生培养质量，因此，需要对接用人单位需求，建立全新、全面的评价指标体系，侧重反映专业学位硕士研究生的专业知识、专业素养与专业实践能力，对接行业需求。