阅读教学中“真实的语言运用情境”的解读、设计与利用

□ 滕衍平

指向核心素养提升的阅读教学，应引导学生“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化……”［1］1可见，“积极的语言实践”是培养核心素养的重要路径，而“真实的语言运用情境”无疑是带动“积极的语言实践”的引擎，是实现“积极的语言实践”的关键。那么，对于一线教师而言，如何解读、设计与利用“真实的语言运用情境”呢？

一、“真实的语言运用情境”的内涵与特征

“真实的语言运用情境”可以分解为“真实”和“语言运用情境”两个核心概念。

先说“语言运用情境”。“情境”，《现代汉语词典》中的解释是“情景；境地”。孙国萍和黄厚江两位老师认为：“既然‘情境’包含了‘情景’，则‘情境’应该具有一定的具体‘场景’，时间、地点、角色、对象等要素都应该是具体明确的。”［2］因为“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［1］1，所以，“语言运用情境”是指在语文学习过程中，为学生“学习祖国语言文字运用”而创设的具体明确的场景。

再说“真实”。王宁老师认为：“所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”［3］“对学生而言是真实的”，一方面强调这里的“情境”不是虚假的，而是“源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题”［1］45；另一方面，也在告诉我们，它不仅是生活中实际存在的，还应该包括基于教材内容和生活经验衍生出来的符合客观规律的、虚拟的语言运用情境。

“真实”，是存在的基础。“语言运用情境”，则是决定情境品质的要素。除此以外，“真实的语言运用情境”应符合核心素养整体提升和螺旋发展的一般规律，“符合学生认知水平；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”［1］45，还应该具有探究性、开放性、趣味性和挑战性等特征。

强调“真实的语言运用情境”，其意义是让学生能够在学习情境任务的引领下，进行“积极的语言实践”，让阅读教学指向学生核心素养的提升。所以，比较在真实的语言运用情境引领下的阅读教学与传统的阅读教学，可以发现对文本内容的学习转向通过文本学习解决“真实的”问题，“设问索答”式的课堂形态转向任务驱动的学习活动样态。

二、“真实的语言运用情境”的设计策略

设计“真实的语言运用情境”，需要体现“真实”和“语言运用情境”两个要素。同时，要基于教材内容，建立并充分利用“语文学习、社会生活和学生经验之间的关联”［1］45。那么，如何在阅读教学中设计“真实的语言运用情境”呢？

（一）巧用角色转化

1.借用文中角色

统编教材中有许多“叙事性”课文，比如小说、童话、神话故事、民间故事等。在叙事性文本中，作者往往会采用不同的叙述视角。所谓叙述视角，也就是由谁来讲故事。从视域的限制分类，叙述视角大致可分为全知叙述、限制叙述和纯客观叙述。［4］教师可以通过转化叙述视角，让不同的角色“开口说话”来创设真实的语言运用情境。比如，统编教材三年级上册《灰雀》一文围绕灰雀，讲述了列宁和一个小男孩之间的故事，采用的是全知叙述视角——作者既知道列宁对灰雀的喜爱，也了解小男孩捉走灰雀的事情。而在故事中，列宁和小男孩彼此却不知道对方的事情，故事因此变得有趣了。如果转换叙述视角，变为限制叙述，教师可以设计如下语言运用情境。

如果你是这个小男孩，你会怎么向妈妈（或家人）讲述今天发生的事情呢？如果要写《一件难忘的事》这篇作文，这个小男孩将如何写今天的经历呢？

在这个情境中，首先，内容是符合生活实际的，是可能存在的，是“真实的”。同时，这个任务是关于语言运用的，而且紧扣本单元的习作要素：学写一件简单的事。其次，学生要完成这个任务，需要走进文本，思考小男孩经历了什么，他是如何与列宁对话的，心里是怎么想的，还要思考如果自己就是小男孩，哪些是自己不知道的，哪些是自己知道的，如何讲述或描写事情的重点，然后组织语言进行表达。

2.用好读者角色

于课文之外，还有一个角色，那就是作为读者的“我们”。用好读者角色，也可以创设真实的语言运用情境。“我们”可以是文中角色的代言人、文中角色的评判者、文中故事的演说家等。比如，统编教材四年级上册《普罗米修斯》是一个西方神话故事。西方神话故事中有很多神的形象，本文中就出现了宙斯、火神赫淮斯托斯、大力神赫拉克勒斯等。围绕普罗米修斯盗取火种这件事，众神有着不同的表现。基于此，教师可以设计有趣味、有挑战性的真实的语言运用情境。

课文中有许多人，他们有着不同的本领。谁是你心目中的英雄？普罗米修斯是英雄吗？你的理由是什么？还有谁也是英雄？

在这个语言运用情境中，“我们”是英雄的评判者。作为评判者，“我们”需要走进文本，了解普罗米修斯盗取火种是为了谁，遇到磨难如何面对，进而在心目中对英雄有一定认识，那就是正义、坚韧。在其他众神中，谁符合这样的标准呢？学生在比较中，会根据众神的不同表现，作出自己的判断。在这样自主的语言实践活动中，学生紧扣文本语言，品析人物言行，开展综合、比较、思辨等活动，发展高阶思维，进行深度学习。

（二）善用课文留白

1.用好文章的略写处

真实的语言运用情境不脱离教材，而是基于单元语文要素，基于文本特点。统编教材五年级下册《田忌赛马》是一则历史故事，其所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。之前的教学中，教师引导学生走进文本，知道孙膑认真观察后安排赛马的顺序，结果获胜，进而了解他的思维过程。如果教学就此止步，语文要素的落实显然是零散的，学习过程也仅仅是纸上谈兵，学生缺少语言实践经历。课文结尾有这样一段话：“田忌如实相告，并引荐了孙膑。后来，齐威王任命孙膑为军师。”这段话语言简洁，在文中属于略写。教师可以借助课文的这一资源设计真实的语言运用情境。

田忌赛马之后，齐威王任命孙膑为军师。从门客到军师，可谓一赛成名。齐威王自然要问孙膑赛马一事。孙膑如何向齐威王说明自己赛马前后的思维过程呢？

这一情境是对课文略写部分的补充，合乎情节的发展，可以让学生在整合思维过程的基础上，练习系统地表述。学生在帮孙膑介绍时，首先要关注说话时人物的身份。其次要想好说什么，要说清楚赛马的结果，同时关注赛马的过程，关注马的等级，关注马的主人。最后，要组织好语言，注意简洁、有序地说出自己的思维过程。这样，学生就不再只是学习课文内容，而是用课文解决真实的情境任务，学习过程就是语言实践过程。

2.用好文章的空白处

课文中的空白处可以成为学生想象、思考与表达的空间。统编教材五年级下册《刷子李》一文的第一、二自然段中，作者介绍了刷子李技艺高超，体现在刷墙效果好，刷墙时必穿黑衣，不沾白点。这里写出了刷子李的自信，也写了很多人的怀疑。接下来具体描写曹小三的真实见闻，刷墙效果果然好，刷墙时果然一身黑衣，果然不沾白点。作者通过侧面描写，表现了刷子李的高超技艺。为此，教师可以设计这样的语言运用情境。

曹小三跟着师傅刷墙，近距离接触了刷子李刷墙的全过程。针对“行外的人不信，行内的人也不信”的现象，他觉得有必要为师傅作证。于是当天晚上他发了微博，结果引来了无数网友的点赞。曹小三的微博会如何写呢？

这个情境任务是对课文内容的补白。曹小三要发微博，这是一个真实的生活情境，有强烈的生活气息。可是，微博写什么？学生需要以曹小三之眼看刷子李刷墙，需要懂得别人的心思，那就是到底有没有白点，这是介绍的重点。还需要把曹小三观察白点的故事写清楚，这样才能让所有人相信刷子李有真本领。在这样的语言实践活动中，学生会感受内心的波澜，体会语言的魅力，感悟冯骥才写人的独特方法。

（三）化用课后习题

课后习题是教材编者编写意图的集中体现。研究教材不仅要关注课文，还要关注课后的习题内容。教师可以将课后习题转化为真实的语言运用情境，进而引领学生进行积极的语言实践。比如，统编教材四年级下册《飞向蓝天的恐龙》一文的课后第二题如下。

假如你是一个解说员，会怎样简明扼要地介绍恐龙飞向蓝天，演化成鸟类的过程？

这一练习本身就创设了“真实的语言运用情境”。教学中，教师可以让学生以解说员的身份，向他人介绍恐龙飞向蓝天的过程。要想做到介绍得简明扼要，就不能照搬课文的内容。学生需要认真研读课文，梳理恐龙演化成鸟类的过程，然后牢记关键信息，注意语言表达的准确性。最后，还可以在介绍时补充自己新的理解。这样一来，完成课后习题就不是简单地记录答案，而是变成了实实在在的语文实践活动。

有些课文的课后习题不能直接拿来用，需要教师领会编者意图，进行巧妙的转化。比如，统编教材二年级上册《风娃娃》一文讲了风娃娃帮助大家做事的故事。课后有这样两道习题。

◇根据下面的提示讲讲这个故事。

风娃娃来到田野。

风娃娃来到河边。

风娃娃来到广场。

◇读一读，想一想：生活中风还能做些什么？

寒风 凉风 暖风 狂风 台风 暴风

和风细雨 风和日丽 风平浪静 风调雨顺

第一道题目提示我们故事的叙事结构：风娃娃来到不同的地点。由此，可以进一步发现故事在表达上的特点：风娃娃来到了哪里？看到了什么？做了些什么？有什么变化？心情怎么样？第二道题目引导学生结合词语，想一想生活中风娃娃还能做哪些事情，进而唤醒学生的生活经验，丰富学生对风的作用的认知。在明确这两道题目的本意之后，教师就可以创设这样的语言运用情境。

风娃娃还会来到哪里呢？让我们继续编写童话故事《风娃娃》吧。

教学中，教师要引导学生发现故事的叙事结构，提供一定的场景，唤醒学生的想象力，助力学生创编故事。比如，在田野里，风娃娃遇到了蒲公英，它做了什么呢？有什么变化？它有什么想法？学生沿着这样的叙事结构，就可以继续创编属于自己的故事了。

（四）引用单元任务

统编教材“双线组元”，形成了大单元结构。教学中，教师应该关注单元的编排特点，围绕人文主题和语文要素设计学习任务群或项目化的学习任务。而每一课的学习就可以在单元整体的语言运用情境中展开。

统编教材五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊情深”，表达的是父母之爱。语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。据此，可以设定本单元的主题情境：感受和表达对父母的爱。在这个主题情境的引领下，可以设置三个学习任务：感受爱（文本中感受爱+生活中感受爱）、交流爱、表达爱（生活中表达爱+习作中表达爱）。基于这样的学习任务，教学《慈母情深》一课时，教师便可以进一步设置本文的语言运用情境。

回顾：（板书“鼻子一酸”）出示一组表现父母关爱子女的图片、诗句等，说一说鼻子一酸是什么样的感受，回想在与父母相处的过程中，有没有鼻子一酸的时候。

学文：学习《慈母情深》《父爱之舟》，看一看作者是在什么情况下“鼻子一酸”的，想一想为什么会有这样的感受，找一找有了这样的感受后作者是怎么做的。

表达：借用课文中作者通过场景和细节表达情感的方式，写一写自己与父母相处过程中鼻子一酸的经历。

这里的语言运用情境，融在了单元主题情境中。在这样的情境的引领下，学生首先唤醒了记忆，然后学习课文内容，这样学习的着力点更加明确，他们会关注文本中的场景和细节，体会作者鼻子一酸的感受。在这里，课文变成了最好的范文，学生自主的语言实践活动就是努力去感受和表达对父母的爱。

（五）借用生活场景

借用真实的生活场景作为真实的语言运用情境，当是最理想的境地。创设学习情境，教师应利用无时不有、无处不在的语文学习资源与实践机会，“引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”［1］45。这样，语文与生活的联系更为紧密，语文学习的意义更加凸显。

统编教材六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》所在单元要求学生尝试写作品梗概。教学时间恰好在世界读书日前夕，这也是许多学校开展读书活动的时期。因此，可以设计这样的语言运用情境。

学校准备为同学们研制阅读书单，需要收集最受同学们欢迎的图书的信息。每个同学可以推荐一本自己最喜爱的书，并提供这本书的书名、封面、出版社和故事梗概（不超过300字）。

在这样真实的生活情境中，本单元的课文成为学生学习与借鉴的素材，学习则成为他们的一种需求。这样一来，感知课文梗概的特点，学习写故事梗概就有了意义，有了作用，进而把文本学习变成了情境任务驱动下的语言实践活动。

三、“真实的语言运用情境”的操作建议

设计真实的语言运用情境，其目的是引领学生进行积极的语言实践活动。那么，如何利用真实的语言运用情境？在实践过程中需要注意什么呢？

（一）合理安排运用时间

一是用中学。课堂上，可以在教学伊始以真实的语言运用情境导入，让整个学习活动在情境任务的引领下展开。学生不仅要经历纯粹的学习过程，还要经历思考如何学习的过程，这对语文学习习惯的养成非常有意义。

二是学中用。不同学段的侧重点不同。一堂课由多个学习活动组成，同时肩负多种学习任务。因此，教师可以针对某个环节设计情境任务，让教学呈现“学中用”的样态。

三是学后用。在课文的教学过程中，教师可以创设适切的语言运用情境，引导学生进行学后迁移，比如阅读、练笔、组织探究活动等。这种“学以致用”的方式在教学中会经常用到。

总之，创设真实的语言运用情境，引领学生进行自主的语言实践活动时，要依据学情、目标确定教学方式，为需而用，不要固化。

（二）有力保证运用品质

在真实的语言运用情境下开展语言实践活动，不是学生参与活动了，就有学习效果。教学实践中，教师应该考虑语言运用是否符合语文学科的本质，学习活动的时间和空间是否得到保证，学生能否在语言实践过程中学到精准的知识，学生在学习活动中是否经历了思维的挑战，学习能力是否得到提高……否则，创设的情境只能是表面的装饰，自然会影响教学的效果。

（三）跟踪评价运用效果

创设真实的语言运用情境后，学生的语言实践效果如何？教师可以运用过程性评价工具，在关键的环节设计评价量表进行跟踪评价。评价量表不仅要关注学习的结果，还要关注学习过程中学生的具体情况，比如学习活动的参与程度如何，学生的哪些思维得到训练，等等。这些都是衡量真实的语言运用情境是否有效的重要指标。

总之，指向核心素养提升的阅读教学，需要创设真实的语言运用情境，并引导学生进行积极的语言实践。要做到这些，教师就要深刻地把握学科本质，了解学情，不断学习，增加自己的实践智慧。