为学习而设计，促进学生参与意义建构
——新课改、新高考背景下的课堂转型

马 婷 任学宝|浙江省教育厅教研室

高中新课程的改革对育人方式提出新要求。2019年6月19日，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称“《指导意见》”）提出，逐步改变单纯以考试成绩评价录取学生的倾向，引导高中学校转变育人方式、发展素质教育。《指导意见》也指出，2022 年前全面实施新课程、使用新教材，实施普通高中新课程的省份不再制定考试大纲。这意味着高考从依据考纲命题转变为依据课标命题，并由考试评价工具向育人工具转变，由注重学生解题向注重学生解决问题的能力转变。在新课改、新高考的背景下，我们需要新教学、新学习、新评价。

推动课堂转型，创设促进学生参与意义建构的课堂，研究素养导向的单元设计、基于真实情境的深度学习、指向问题解决的进阶测试，将有利于将课程方案、课程标准要求的理想课程转化为教师手中的实践课程，有利于推动育人方式的变革，实现培育学生核心素养的目标。

一、认识“人如何学习”是实施课堂转型的前提

（一）学习的内涵对课程设计的教学启示

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的对其他学生或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的[1]。为了实现这样的对话，教师需要创设以学为中心的课程，通过开展活动的、合作的、反思的学习，使对话成为可能，使学生能够在相互交流中共享学习的成果。因此，以学生的认知兴趣和需要为基础设计单元主题，提供主题探究资源的素材或资料，营造促进学生探求和交流活动的学习环境，以及对该单元中的学习作出发展性的预见，是课程设计的中心要点。

（二）学习的发生对策略选择的教学启示

学习总是在原有的知识背景下发生的，学生进入课堂时，会带着对现实世界如何运转的不成熟观点和迷思概念。教师需要了解学生的原有知识及思考方式，通过有效途径将迷思概念转为专家概念，促成学生从新手到专家的转变。新西兰教育研究专家约翰·哈蒂提出学习的发生历经了三个阶段——表层学习、深度学习和迁移学习[2]。处于表层学习时，学生主要掌握学科领域中的基本概念、事实等低阶知识，运用的是记忆、理解等低阶思维。在深度学习中，学生可以看到概念之间的联系、关系和图式，能对知识进行加工和整理，使其结构化、体系化，并逐步形成思维框架。迁移学习指的是学生能利用原有的经验、知识储备面对新的情境提炼问题，判断、处理问题，甚至创造出新方式解决问题。当学生的学习达到迁移时，他们就掌握了概念或技能，并知道如何使用。

为了促进学生更好地学习，教师应该判断出学生在学习周期中所处的位置，并给予不同的教学支持。如：在表层学习阶段，教师更多传授做笔记、写评论、做练习等策略帮助其理解概念或技能，关注任务层面的反馈；在深度学习阶段，教师更多传授概念图、元认知、精加工和组织、监测等策略帮助其理清思维过程，关注过程层面的反馈；在迁移阶段，学生能把掌握的知识和概念拓展到其他情境或领域，此时需要更多的自我管理的策略学习，因此自我调节层面的反馈会更有价值。除此，教师还需要提供“脚手架”，帮助学生进行意义建构，引导学生将其所学内容进行外化与表达，同时鼓励学生进行有效的教育反思。

（三）学习科学对促进学生参与意义建构的教学启示

学习科学是国际上近三十年来发展起来的关于教和学的跨学科研究领域，涉及教育学、信息科学、认知科学、生物医学等众多学科。其研究目标首先是为了更好地理解认知过程和社会化过程以产生最有效的学习，其次是为了用学习科学的知识重新设计我们的课堂和其他学习环境，从而使学习者能够更有效和深入地进行学习[3]。密涅瓦大学从建立之初，便强调“每一堂课都要运用学习科学的知识和原理”，首任校长兼学术负责人柯斯林提炼出关于学习科学的两大准则[4]。一是认真思考。越是思考问题，关注正在做什么，就越有利于记忆。二是创造并运用关联。关联不仅帮助人们组织材料，使其易于存储大脑，而且还有利于人们将已存材料从大脑中提取出来进行回顾。因此，教学应尽可能唤起学生的深层加工意识，同时创造大量的关联信息，使其利用关联组织材料，加深学习。

此外，从学习科学出发，我们还可以从过程、结果、方法、身份四个角度来有效提升学校教育教学质量。从过程角度来说，应注重对教学中内、外部影响因素的研究。内部因素，应重视学生主观能动性的相关要素，如自主学习、元认知、深度思考等；外部因素，应关注教学设计、内容和方法对不同性别和年龄学生的异质性影响。从结果角度来说，应关注学习结果导向的课程与教学评价制度。评价方法有定性评价和定量评价，定量评价中要重视表现性评价的开展。评价内容可以是显性的（如知识习得、概念理解），也可以是隐性的（如思维发展、素质养成）。从方法角度来说，应探讨班级教学模式与策略。教学模式应强调学生的参与与体验，教学策略应强调教学互动。从身份角度来说，要注意教师与学生身份建构研究：从职业志趣、专业素养等方面了解教师，从学习主体地位如“创生”、归属感、获得感等方面来研究学生。

二、构建“思维课堂”方案是实施课堂转型的基础

我国工程院院士钱旭红认为：“能力增长不仅靠知识，更靠运行知识的逻辑——思维是否足够自由多样。单靠知识改变不了命运，改变命运需要用思维架构起知识，从而支撑起有足够高度和强度的人生大厦。思维晋级是最好的学习和成长。”[5]因此，基于学科思维的课堂教学（简称“思维课堂”）转型研究，显得尤为重要。

所谓思维课堂，是以学生学科思维或学科理解的发展为目标，以学科大概念的探究与理解为主线，让学生置身真实问题情境，亲历学科知识的发明过程或学科知识的应用过程，由此学习学科知识和技能的课堂教学[6]。

（一）建立思维课堂的核心理念

1.发展学科思维要以学科知识为基础

发展核心思维要以结构化的知识（学科大概念）为基础，需要教师理解知识的内涵，注重知识之间的关联，重视知识在生活中的应用。因此，教师要通过整合科目将知识与现实问题联系起来，而不是采取只重知识不重应用的孤立的教学方式，这样才能让学习更有意义、更有效果。

2.发展学科思维要以真实的情境为载体

核心素养具有情境性。有学者认为，核心素养是在适当的情境中整合知识、技能和态度的能力，有意义的学习行为和知识运用应该在真实情境中进行。有证据支持这一事实：当课程内容经过整合与个人密切相关时，学习的效果更好——学生能够更快、更牢地记住学到的内容［7］。

3.发展学科思维要以学习方式转变为关键

核心素养的实践性推动了学科学习方式的变革。实现学习方式的转化首先要弄清“人究竟是怎么学习的”“学习是如何发生的”“怎样才能促进有效的学习”等问题。实际上，“学习本质上是学习者主动完成的，是情绪、动机、认知三者的互动”[8]。学习的发生推动了新手到专家的转变，它“是对原有知识的利用”，“通过脚手架、内化和外化、结构化、反思等措施可以促进有效的学习”[9]。所以，教师要坚持学习者为中心，确保教学过程中学生的主体性和社会化发展，实现从被动学习到主动学习、从浅层学习到深度学习、从正式学习到正式学习与非正式学习相结合的转化。

（二）明确思维课堂的基本框架

思维课堂由生成性主题、思维目标、思维表现、情境性评价四部分组成。

生成性主题是学生在一堂课上所探究的学科中最核心、最关键且具有生成性的主题（或问题）。它以学科核心概念和真实问题情境（含真实的现实生活情境和学科情境）为关键点。生成性主题需在符合学生兴趣的同时，体现教师的专业特长。

思维目标是学生在探究一个主题或问题过程中学科思维或学科理解方面所要达到的目标。它体现学科特点、主题要求以及对核心概念的理解程度，表述需清晰、具体、简洁。

思维表现是学生在主题探究过程中以及一个主题探究结束后学科思维的外部表现或“观念物化”。思维表现有两类：学科知识的再发明过程和学科知识在真实情境中的应用表现。

情境性评价是根据标准对学生的学科思维或学科理解在探究情境中的发展进行的连续评价。它需要明确适切的标准，需要多元评价主体对学生进行经常而连续的评分，并通过判定其进步水平制订学习改进计划。

（三）突破思维课堂的关键问题

第一，怎样思考？教师要让学生像学科专家一样思考，把学科专家发明、应用知识的方式，转化为学生的学习方式。

第二，怎样合作？教学是通过协作解决复杂问题。教学要始终植根于问题情境，解决真实而复杂的学科问题与现实生活问题；要始终处于师生之间、生生之间、学校与社会之间的复杂交往与协作之中。

第三，怎样实践？在做中学、用中学、创造中学。教师要让学习在活动、实践、操作中真实发生；将知识应用于真实情境之中，包括学科情境与生活情境；让学习过程成为批判性思维与创造性思维发展的过程，让学生勇于提出自己的观念并使创意物化，善于质疑、批判并学会理性判断与论证。

（四）研究思维课堂实施的重点内容

浙江省教育厅教研室在张华教授的指导下，着力在全省普通高中进行“基于学科思维的课堂转型”研究，主要涉及的内容有素养目标转化研究、学科大概念研究、思维表现与学科实践研究、“跨学科学习与教学”研究等。同时，还研究思维课堂的运行机制。思维课堂要求学习时间与学习空间重建。在学习时间方面，要打破传统的固定课时制，走向弹性课时制。在学习空间方面，要打破传统的僵化而内容贫乏的教室空间，倡导“世界即课堂”的理念，建立体现学科特点的功能教室，充分利用各类场馆和社区资源，建立数字化学习空间，创造虚拟教室。同时，思维课堂需要有相应的教学体制来保障。思维课堂要求每一个学生在课堂上持续投入深度学习，与之相适应的新型教学组织是班级学习共同体，即每一个班级由若干异质性学习小组构成，学习小组在课堂上围绕真实学习任务或真实表现性任务常态开展合作探究学习。班级学习共同体的文化特征是学会倾听、学会对话[10]。

三、优化“单元教学”设计是实施课堂转型的关键

单元教学设计的出发点与落脚点，是促进学生积极参与意义建构，从而达到深度学习。这需要从学、教、评三方面加以优化：变革学习者的角色和学习方式，提升低参与度学生的意愿与学习技能，让没有学习动机的学生变得有学习动机；变革教师的角色和教学方式，通过课堂教学设计的优化，支持高参与度的学生进一步增强学习兴趣，提升学习学科内容的动机；变革评价，更好地增强学生的兴趣、动机和参与度，以提高学习质量。

（一）综合考虑教学设计各要素的有效联动

学、教、评载体的变革需要从课堂入手，研究各项要素的特点及相互关系，以此来优化教学设计。

课堂的基本要素有目标、内容、活动、评价。目标是指学习目标，它指向学习结果，即学生通过学习之后形成的学科思维或学科核心素养。教师在设计时需基于课程标准，关注其与学科思维的关联，帮助学生理解学科概念的内涵、特征与相互关联的孕育点。内容是指学习内容，它回答学什么的问题。教师在设计时要突出内容主线，把握内容结构，同时厘清课程内容与学科思维的关系。活动即学习活动或任务，是指为达成学习目标的学习路径，它回答怎么学的问题。教师在设计时应注重有利于学科思维的培育与发展，倡导问题导向，用学科眼光观察现象、发现问题，从而提出问题和表达问题，然后利用学科思维分析问题、解决问题。评价是教与学之间的桥梁。促进学生学习的评价是一种支持与改善性评价。它重视评价中的赋权，师生在交互中共享评价责任，促使传统处于被动地位的学生能够积极参与，学会自我监控和反思，转变为自主的学习者。在教学中，教师首先要通过明晰、分享和理解学习目标与成功指标来明确学生要到哪里，接着要引出学习证据，告诉学生目前在哪里，最后要以提供促进学习的反馈来完成如何到那里。在这一过程中，教师还要激发学生成为同伴间彼此的教学资源，成为自我学习的主人。评价应发挥动态反馈学习目标的达成程度，调控学习发生的过程，从而指导改进教学与促进学习。

促进深度学习的教学还需要考虑资源、工具、环境等要素。资源是指在教学系统中一切可支持学习的材料（包括文字、图片、音频、视频、媒体、虚拟现实等）。数字化学习资源不仅便于共享与传播，而且有助于学生开展自主与协作学习，还有助于教师充分运用资源进行再设计。优秀的学习资源为学生提供了生动、直观、富有启发性的学习材料。工具是指能为师生提供记录、搜索、分享、协作与创造的技术整合方式，如：利用学科专用软件和教学工具，促进知识理解和素养发展；利用多媒体技术和新技术赋能，丰富教学情境；利用优秀平台和资源，拓展学习渠道。环境包括学习空间，学习平台，以及软、硬件学习设备等相关条件。环境是师生之间展开交流、协作与意义建构的重要支撑。

教学设计应综合考虑各项要素的有效联动，使其达到最大效能：通过“时空拓展”为学生提供有助于动机激发和深度参与的学习环境，让他们体会到学习的意义；通过“内容重组”呈现基于课程标准、以素养为本的学习材料，帮助学生提升分析与解决问题的能力；通过“流程再造”让教学活动的设计符合学生的认知规律，帮助学生运用自主、合作和探究的方式完成学习任务；通过“人机协同”及时了解学生的学习情况，便于对学生学习进行形成性评价；通过“数据跟踪”为学生精准画像，利于“个人定制”补偿方案，快速达成教学目标[11]。

（二）逆向式设计教学活动

20 世纪90 年代末，美国课程与教学领域的专家威金斯和麦克泰提出了“追求理解”的教学设计模式，即逆向教学设计，主张“从终点即想要的结果开始，先确定达成预期结果的评估证据，再从证据出发组织学习和教学活动”[12]。在这一理论框架下，教学设计可分为三步：确定预期目标、制订合适的评估依据、设计学习活动。为此，教师需要创设与现实生活情境密切相关，且具有一定人文意义的真实性学习成果，也就是“学习目标”。接着，确定可接受的成就证据（评价量规），确定哪些证据可以表明学生已经达到预期结果、哪些指标能抛锚于教学并指导教学。然后，安排教学内容。教学设计应以学科大概念为核心使课程内容结构化，以主题为引领使课程内容情境化，从而促进学科核心素养的落实。

四、强化“校本教研”支撑是实施课堂转型的保障

第四次工业革命已到来，是否能与时代共存，关键在于能不能创造出生态品牌。在教研系统中，我们应把“人”作为教研活动的出发点，通过重建新关系、重塑新生态、重构新范式来构筑校本教研生态品牌体系。

（一）重建新关系：构建专业共同体

教学是一种“学为中心”的育人专业实践。教育工作者应该培养学生成为真、善、美之人。因此，我们需要从知、思、行三方面入手，以高品质教研达到高质量育人，并在这一过程创建专业共同体。

专业共同体的创建首先要读懂教师，通过分析教师的优势、劣势，扬长避短，激发其潜能与活力。其次要优化教研组织形式。传统教研组织形式往往是命令式的金字塔型，以一名专家教师带几名普通教师，再分别带几名新教师的形式存在。专家的教学经验虽是一种财富，但如果拘泥于此，也可能会束缚青年教师的成长，不利于发挥青年教师的教学创造性和积极性。因此，需要创建一种合伙人式的现代共同体教研组织形式，它强调专家、普通教师、新教师之间是平等的互助互学关系，新教师可以学习专家的教学理念和丰富经验，专家可以向新教师学习创新思路和现代教育技术的应用技能。它通过相互切磋、研讨，引发危机感，点燃使命感，创造成就感，以共同的价值观不断优化思维方式、形成教研风格，共同提升教研能力，达到价值共创。

（二）重塑新生态：真教研

教育部部长怀进鹏指出，教育工作者要把研究解决教育问题作为学习的着眼点、落脚点，努力做到以知促行、以行促知、知行合一。真实性问题解决与学习包含真实性问题、真实性实践和真实性参与，需要通过真实性教研来实现。

1.关注新问题：以新课标研究为例

高中育人方式转变的核心是课程的有效实施，促进核心素养落地需要课堂教学转型。为贯彻落实《指导意见》，浙江省教育厅教研室关注新课标，在分析近几年浙江省学科教学实际情况和国内外学科教学发展趋势的基础上，开展深入研究：研究学习目标的可操作性、可检测性；研究单元教学要素与任务流程设计的关联性，形成基于课程标准的课程实施建议；研究学科核心素养与学业质量水平表现的内在关联，实现“教—学—评”一致性；探索基于学生需求和学科特点的新型教学组织形式，形成“素养为本”的教学新范式；探索基于大数据和教学行为分析的精准化诊断等，并结合高中各学科课程标准组织编写了《高中学科教学指导意见》。这些为有效提高教师教学质量、提升学生学科素养、促进学生个性发展提供了参考。

2.攻关难问题：以选修课程开发为例

浙江省将义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程。为开齐开好基础性课程，同时积极探索拓展性课程的开发、实施、评价和共享机制，不断满足学生的个性化学习需求，浙江省教育厅成立课改专题研究小组，研制《普通高中学科选修课程建设框架》和《普通高中学科选修课程建设案例》等，不断推进各地的课改实践。针对学校在选修课程开发过程中存在的“重数量”“碎片化”等问题，省教育厅教研室协同省基础教育专业指导委员会有关专家，提出以学科为轴心，围绕学科核心素养分层分类建设选修课程群的建议。同时，针对农村普通学校和城镇薄弱学校资源不足等问题，组织面向全省征集网络课程，建立“高中选修课平台”，累计共建1436 门课程，丰富了学校课程资源，减轻了教师开发课程的难度，促进了优质课程资源的共享。

3.解决真问题：以课堂教学转型为例

当下的课堂依然存在着师生负担过重、创造力无法释放的现象。如：教师上课往往未经讨论就直接给出概念；情境教学内容远离学生实际生活，难以共情；课堂知识容量大，记忆的内容比推导的多；理科实验操作机会少，即使有，大都属于指令型，未给学生自主操作发现问题的机会；极力将学生的思维纳入教师的轨道，学生发言一旦与教师备课不符，就会被“及时”打断以“纠偏”。对此，浙江省一方面将信息技术与教育教学深度融合，以数据驱动，实施精准教学，改进教学范式，提供靶向作业，减轻学生负担，另一方面以创新驱动，大力开展学科、跨学科、超学科等项目化学习，激发学生的创新思维，释放其创造力。

（三）重构新范式：从“课改”到“改课”

新教研需要新范式来推进。教研部门要通过实践形成可模仿、可操作、可复制的支架，以及工具、路径、策略与案例，构建能促进教师专业素养提升的教研范式。教研活动应努力做到：注重专业性，形成专业学习共同体，弄明白为什么教、教什么、怎么教，为什么学、学什么、怎么学；注重参与性，创造条件激发教师的动机与兴趣，促使深度教研的发生；注重协同性，以问题为导向，协同推进，迭代升级；注重一致性，实现课程标准、教学、评价体系一致性。在此基础上，还需要革新教研方式，开展主题式、项目化教研来保障教研活动持续深入，开展协同/联片教研来拓展教学经验分享空间，开展网络教研以打破教研时空限制，开展实证教研以发展基于证据的教学诊断。教研活动应始终坚持教师立场，实现其动机情感领域、认知领域和人际领域的整体提升，增加其获得感。

变革育人方式，推进“为学习而设计，促进学生参与意义建构”的课堂转型，是实现培育学生核心素养这一使命的必要路径。我们需要尊重教育规律，回到原点，了解人是如何学习的，并通过深入了解学习科学、优化思维方式来改进我们的教学方式。我们需要强化教研支撑，通过研究“思维课堂”的设计、“单元教学”的设计与“单元作业”的设计等来保障使命达成。此外，我们还需要“坚持”一个根本：爱和关怀。正如顾明远老先生所说：“没有爱就没有教育，没有兴趣就没有学习，教书育人在细微处，学生成长在活动中。”