大学生混合学习力与学习成果的关系研究

朱 悦， 李鸣华， 李 璐

(1.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004；2.万华小学，山东 烟台 264000)

0 引 言

随着信息技术与教育教学的不断融合，“互联网+”教育成为高校学习的常态.新冠疫情的爆发进一步促进了线上教育的发展，线上线下教学优势的混合式课程教学成为后疫情时代的研究重点.《教育信息化2.0行动计划》明确要发挥技术优势，构建终身化的教育体系，推动技术与教育的深度融合[1].2018年，教育部首批“五大金课”亮相，其中“线上线下混合式一流课程”成为广大教师进行教学改革的试点课程，对于研究如何有效开展这些一流课程，除了探讨资源建设、教学设计、教学管理以外，教学效果评价是最主要的环节，因此，探讨学习过程中学生的学习力情况及与学习成果的关系，具有现实指导意义.学习力作为衡量学习者终身学习的重要尺度，现阶段学习力的探索主要集中在概念界定、理论辨析、策略探讨等方面，研究环境大多基于大规模网络学习或面对面课堂学习，而对混合式课程的学习研究较少.本文将以某高校参与混合式课程学习的文科类专业的本科生为例，探究混合式课程学习中大学生的混合学习力因子构成、因子间相关关系及因子与学习成果间的具体指向，为混合式课程教学提供参考和建议.

1 基本概念

1.1 混合式学习

混合式学习相关研究起源于美国.Black[2]认为,混合式学习是面对面教学与线上教学的结合，印度NIIT公司将混合式学习定义为一种包含面对面学习、数字化学习及自主学习等多种学习模式的全新学习方式[3].21世纪初，混合式学习研究在国内兴起.何克抗[4]认为,混合式学习就是将传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，通过教师在课程教学中的引导、启发、监控,促进学生的学习主动性、积极性和创造性的学习.目前对于混合式学习的定义尚未统一，但普遍认同的观点是，混合式学习有效融合了面对面学习与线上学习的学习方法、学习媒体、学习模式及学习环境支持服务等多种要素，能整合二者的优势和特点,更好地促进学习者学习.在混合式课程的教学中，能够反映出学生的混合式学习能力.

1.2 混合学习力

学习力概念最初产生于美国，Jay Forreste于1965年在《企业的新设计》中首先提出学习力构想，认为学习力是学习者将知识资源转化为知识资本的能力，是个人或组织学习动力、学习毅力和学习能力的综合体现.1985年，澳大利亚创建了促进有效学习的项目(the project for enhancing effective learning,PEEL)[5]，从此学习力研究在教育领域兴起.学习力的构成要素中，目前很多学者提出了最具影响力的观点，Crick等[6]在英国有效终身学习编目项目(effective lifelong learning inventory,ELLI)中总结了学习力的内涵,精确地定义了学习力的“七要素说”：变化和学习、关键好奇心、意义建构、创造性、学习互惠、策略意识、顺应力;Crick[7]从学习的连续性因子角度提出了学习力构建的“四要素说”，即顺应力、策应力、反省力和互惠力;余建祥[8]以实践为基础提出了学习力主要包括学习方法、学习动力、时间管理、 学习习惯、学习心智和学习意志的“六要素说”.

随着线上课程的普及，丁亚元等[9]通过远程教学的过程和成效2个层面开展研究，认为在线学习力是有效促进学习者心理动力、认知能力、学习结果互相作用的动态能量系统;李宝敏等[10]以大规模网络学习平台为基础开展研究，从系统角度将在线学习力定义为促使学习者完成学习目标、实现自我完善与终身发展的能力体系.可见，不同的研究者对学习力的认识不同，但都分别从面对面教学和网络教学2个环境对学习力进行了定义，分别给出了各自的见解.本文从混合式教学出发，认为混合学习力是在线上与线下混合教学环境中，在线学习力与线下学习力相结合的综合能力系统，能够有效促进学习者的学习动力、学习能力、学习互惠力、学习效果，帮助学习者顺利完成混合式课程学习目标，有效促进学习者的终身学习发展.

1.3 学习成果

学习成果这一概念最初由美国学者Eisner[11]提出，是学习者以某种形式参与学习活动之后所获得的结果.联合国教科文组织将学习成果解释为学习者在经历一个阶段学习之后所被期待获得的成果.Ewell[12]认为学习成果反映了学习者的学习进步，具体包括学习者的认知、知识、技能、情感态度等多个层面.国内研究中，黄海涛[13]将广义的学习成果认定为学习者在学习过程中积累的经验，狭义的学习成果则认定为学习者在参与学习之后所获得的知识、技能、态度、情感、习得能力等方面的增量.

现有研究普遍认为，学习成果象征着学习增量，可以通过学习者能力或绩效成绩等术语进行测量与辅证.本文的学习成果特指参与混合式课程学习的学习者所产出的学习增量，具体通过线上学习成绩、阶段性成绩、期末成绩及综合成绩等可量化的成果数据来测量.线上学习成绩由教学视频观看时长、在线随堂测试、发帖回帖有效频次及笔记记录等部分组成，阶段性成绩由课程进行过程中的2次单元的综合设计作业构成，期末成绩是学习者统一定时完成的线上考核，综合成绩则由前3项成绩按50%,30%和20%的比例组合计算而成.

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

本次研究以某师范大学选修同一门混合式课程的本科三年级为主体，考虑到被测者的差异性，经过筛选，选取具有多门混合式课程学习经验的4个班级共77名学生为研究对象，涉及汉语言文学、思想政治教育、音乐学和英语等4个专业，能够较好地完成本次调查.

2.2 测量量表设计

通过对已有资料的搜集、鉴别、整理，将混合式课程学习环境中大学生的混合学习力维度划分为学习动力、学习毅力、学习能力、自我调节力、学习互惠力和学习环境利用力等6个维度，具体如表1所示.

表1 混合学习力构成要素及其指标

1)学习动力中的学习动机和学习兴趣是学习者的内部学习动力，主要解释学习者的学习意愿来源与学习过程中的情绪状态;外界期望与外部管理属于外部学习动力，用于描述家庭、学校及社会等外部因素对学习者学习的影响.

2)学习毅力中的自我控制说明的是学习者对自身行为、心态、情绪等的控制管理能力;目标专注是指对目标计划的持续坚持程度;逆境观念则是学习者面对困难时的忍耐力和学习信念.

3)学习能力被分为提取能力、学习策略、资源管理和迁移创新4个指标，分别用以说明学习者阅读能力和信息获取能力、为提高学习效率而采取的方法和技巧、对学习资源的选择处理和应用能力及能否灵活运用所学知识解决实际问题.

4)自我调节力中的学习计划包括学习者的任务阶段划分、时间安排、学习策略计划及目标制定等方面;学习调整是学习者在学习活动中根据课程进度、教师讲授及环境变化等对自身心理状态和行为策略等作出的相应改变;自我反思则是学习者对学习过程和结果的分析和总结.

5)学习互惠力的3个要素指标中，自主合作解释了学习者在混合式学习过程中主动与他人合作及共享成果观点的意识;观察倾听探究的是学习者在学习活动中能否通过观察他人行为及倾听他人观点来完善自身;表达沟通能力则是对学习者问题表述和与同伴沟通能力的测量.

6)学习环境利用力包括线上学习环境利用力和线下学习环境利用力2个部分，分别调查学习者对环境的操作水平、意愿及利用环境要素提升自我的能力.

本文先通过文献研究、专家咨询、问卷调查、讨论修订，构建了混合学习力构成要素，并在此基础上开发混合学习力测评问卷.为了保障问卷的科学性与合理性，问卷验证修订过程采用迭代方法，依据反馈信息及数据分析结果，修订测评问卷，最后形成正式量表.正式量表共分为量表说明、基本信息与量表主体3个部分，第1部分是对问卷用途的说明和基本概念的普及，基本信息包括受访者姓名、性别、专业等，量表主体分为6个维度共50道题目，具体如表2所示.问卷采用李克特五点式量表，1～5分分别为“非常不同意” “不同意” “不确定” “同意”和“非常同意”.研究采用SPSS工具对混合学习力进行现状分析、因子分析及相关性分析等，利用SmartPLS工具对学习力因子与学习成果进行关系模型构建分析.

表2 混合式课程学习中大学生混合学习力测量量表结构

3 研究结果

3.1 因子分析

首先进行问卷结构效度检验，结果显示，数据的KMO值为0.845，球形检验结果显著性水平小于0.001，表明问卷结构效度良好，适合进行因子分析.

结合数据因子分析结果，对原有维度下的指标构成进行重组分类.利用最小斜交法进行因子旋转，学习动力维度下的学习动机与学习兴趣指标形成一个因子，将其新命名为内部学习动力;外部期望与外部管理指标合并为外部学习动力因子；学习毅力维度在原有基础上囊括了自我调节力中的部分题项，因子名称仍命名为学习毅力；学习能力因子新增加了自我调节力中的学习计划指标，原有名称保持不变；学习互惠力因子中新纳入了学习反思指标;学习环境利用力因子不变.综合上述论述，混合式课程学习中大学生混合学习力因子分别为内部学习动力、外部学习动力、学习毅力、学习能力、学习互惠力和学习环境利用力.调整后的因子信度分析如表3所示，各学习力因子的克隆巴赫信度系数均在0.80以上，表明学习力的因子构成皆具有较高的信效度.

表3 混合学习力因子信度分析

在因子分析的基础上，对所有参与者的混合学习力6个因子的相关数据进行分析，获得描述性结果如表4所示.发现参与者在内部学习动力、外部学习动力、学习毅力、学习能力、学习互惠力和学习环境利用力方面的均值都高于自然平均值，其中以内部学习动力为均值最高.

3.2 各专业学生的混合学习力差异分析

以专业为组，对各专业学生的混合学习力因子进行差异分析.如图1所示，显示了4个专业(即英语专业、汉语言文学专业、音乐学专业及思想政治教育专业)的学生分别在混合学习力6个因子的均值差异统计图.

表4 混合学习力因子描述性结果

图1 各专业的混合学习力因子均值比较

对4个专业进行单因素方差分析以检验组间差异的显著性，结果如表5所示.由表5可知，各组的每个因子的显著性值(P)中，各专业之间的均值没有显著差异.结合图1，通过事后检验，内部学习动力因子中，英语专业的均值(M=4.14,SD=0.65)高于汉语言文学专业(M=3.56,SD=0.40),P=0.03,95%CI[0.07,1.10];音乐专业(M=4.24,SD=0.57)高于汉语言文学专业,P=0.03,95%CI[-0.29,0.48].在学习毅力因子中，英语专业(M=3.55,SD=0.54)与汉语言文学专业(M=3.13,SD=0.23)之间存在显著差异，P=0.02,95%CI[0.07,0.77].在学习能力方面，英语专业(M=3.90,SD=0.64)与汉语言文学专业(M=3.49,SD=0.19)之间存在显著差异，P=0.01,95%CI[0.08,0.75]；音乐专业(M=4.07,SD=0.61)与汉语言文学专业之间存在显著差异，P=0.04,95%CI[0.02,1.14](95%CI为均数差值的95%置信区间).

表5 单因素方差分析

3.3 混合学习力因子相关关系

在因子分析与一般性分析的基础上，对混合式课程学习中大学生混合学习力的6个因子进行相关性分析,结果如表6所示.由表6知，混合学习力各因子之间的相关系数为正数，显著性数值小于0.01，表明混合学习力各因子间存在显著正向相关关系.其中，相关关系最为密切的是学习能力与学习毅力因子，相关系数达到了(r=0.80)，其次为学习互惠力与学习环境利用力因子(r=0.78).学习能力因子与其他因子的相关性都相对较高，从高到低依次为学习毅力、学习互惠力、内部学习动力等因子.混合学习力因子的相关关系为建立和验证混合学习力对学习成果的影响关系模型提供了数据基础.

表6 混合学习力因子的相关性

图2 学习力因子与学习成果关系模型

3.4 学习力因子与学习成果的关系模型

利用SmartPLS工具对混合式学习环境中大学生的学习力因子与学习成果因素进行关系模型构建，模型构建路径系数精度良好，结果如图2所示.由图2可知，对期末成绩作用显著的混合学习力因子为外部学习动力、学习能力和学习环境利用力，这3个因子共同预测了期末成绩的22%(R2=0.22).同时，学习毅力、外部学习动力和学习能力3个因子可以预测学习者的线上学习成绩(R2=0.23).学习毅力、外部学习动力、学习能力和学习环境利用力4个因子对参与者在混合式课程学习中的综合成绩的影响通过线上学习成绩和期末成绩的调节实现(R2=0.89).在最终关系模型中，未发现内部学习动力和学习互惠力对参与者学习成果的显著预测.

4 讨 论

通过对量表数据的分析与处理，确定混合式课程学习中大学生混合学习力的构成因子为内部学习动力、外部学习动力、学习毅力、学习能力、学习互惠力与学习环境利用力6个因子.在对学习者混合学习力因子的题项选择均值、相关性及与学习成果关系模型的分析中发现，不同专业的学习者在混合式课程学习中的混合学习力表现各有差异，因子内部相互关联，各因子对不同学习成果的影响作用、程度等皆有不同.

4.1 学科专业与学习力的相关关系

在对混合式课程学习大学生混合学习力的问卷调查中，不同专业的学习者在学习力各因子中表现出不同的状况.内部学习动力因子的数据结果显示，英语、汉语言文学等专业对于内部学习动力的问卷内容认可度一般，表明学习者出于提升自我需求和心理满足等意愿而进行混合式学习的占比不高，其专业性质与日常授课方式也在一定程度上导致学习者缺乏对于混合式课程学习的兴趣.在本次测试中，学习者的外部学习动力主要来源于课程本身要求和学业成绩等方面，因此,学习者在相关题项中的选择差异不大.学习毅力方面，各专业学习者普遍表现不佳，多数学习者的题项选择徘徊于“一般”和“同意”之间，表明学习者对于学习计划制定、目标坚持、注意力调整都存在不足.在学习互惠力的调查结果中，各专业对于相关题项的认可度较高，证明在学习者相互之间的配合分享与沟通交流都是较为融洽和顺利的.

4.2 学习能力在学习力因子中的核心地位

通过对学习力因子的相关性分析知，学习能力因子与内部学习动力、学习毅力、学习互惠力及学习环境利用力的因子相关系数皆大于0.4(见表6)，体现出较强的相关关系，表明提升学习者混合式课程学习中的学习能力，对于其他学习力因子的改善有重要的正向影响.

混合式课程的学习需要学习者有更高水平的信息获取、整理、分析、应用能力，才能不断将外部资源内化成自身认知.而学习能力体现了学习者各种能力的集合，从信息的辨别提取、分析判断、实际应用到迁移创新，贯穿于整个混合式课程学习过程中.通过相关性分析得知，与学习能力相关性最强的学习力因子为学习毅力，其次为学习互惠力和内部学习动力.因此，提升学生的混合学习力，首先要帮助学习者建立良好的学习心态，提升面对困难与挫折的意志；其次，注重为学习者提供充足的交互空间、设置恰当的小组合作任务，结合信息化特征激发学习者学习兴趣等.此外，教师还应注重学习者阅读能力、逻辑能力、分析能力、批判能力、应用创新能力等方面的培养，帮助学习者形成良好的学习习惯、正确的学习方法和有效的思维方式.

4.3 学习力因子对学习成果的促进

图2的模型路径结构显示，能够直接影响线上学习成绩的3个学习力因子是学习毅力、外部学习动力和学习能力，对期末成绩有直接影响的3个因子是外部学习动力、学习能力和学习环境利用力，而学习毅力、外部学习动力、学习能力和学习环境利用力4个因子通过线上学习成绩和期末成绩的调节作用对综合成绩产生影响.

线上学习成绩主要记录了学习者的线上学习行为，因此,明确的课程要求和学分设置、同伴竞争压力等外部学习动力都能够直接影响学习者的线上学习成绩.教师在课程设置时要明确阶段性目标与任务，合理利用奖惩制度.期末成绩是课程学习结束后能够较为直观地反映学习者对课程内容的掌握程度和应用情况.从因子关系看，对期末成绩影响显著的是学习者在课程中的小组协作、分享交互，对线上线下学习条件、设备、氛围等环境的利用，以及课程给予学习者的其他外部压力等，其中学习者的互动和对环境的利用是主要影响因素.综合成绩由线上学习成绩、阶段性成绩和期末成绩按比例组合而成，体现的是学习者在整个混合式课程学习中的总体情况.与其直接关联的是学习者学习能力因子与学习毅力因子，可见，加强学习者的学习信息提取、学习策略选择、学习资源管理、知识迁移应用与创新、学习行为控制、目标专注及正确观念树立等方面的培养和提升，有助于整体学习水平的提高.

5 策略与建议

对大学生混合学习力的测试数据分析表明，学习者对内部学习动力、学习互惠力和学习环境利用力的认同感较强，学习毅力普遍较弱，对于外界干扰和逆境打压的处理能力较差.现从3个方面提出策略与建议，以提升大学生混合式课程学习成效，增进学习者的混合学习力.

图3 文史类专业混合式学习力提升举措

5.1 结合学科，对症施策

不同学科的学生具有不同的混合学习力特点，教师应当结合学科特点，对课程内容、教学方式、学习评价方法等对症施策.以文史类学科为例，学习者在内部学习动力、学习互惠力及学习环境利用力方面略显不足，因此,在课程实施中应当采取学习者学习兴趣的调动、增添小组互动环节、加强对线上平台和课堂工具的使用和练习等具体举措，如图3所示.提升学习者学习兴趣方面，首先，可利用平板电脑、虚拟现实、VR眼镜等信息技术手段创设沉浸式课堂情境，提供优质的教学微视频资源等；其次，采取文史类学习者偏好的古风、文艺等风格设计课程教学环节，引发学习者情感共鸣，关注学习者个体差异，实施鼓励启发式教学，适时质疑，调动学习者的学习积极性等；第三，在课后任务的设计中，跳出书面桎梏，采取实践性任务，让学习者在实际应用中提升对课程内容的兴趣.学习互惠力提升方面，课前可以明确课程成绩的组成，给学习者一定的交互压力；在分组的策略上，可以充分考虑学习者特点，采取同组异质、异组同质的方法，考虑学习能力、学习特长、学习成绩等因素；评价方式尽可能多元化，让学生多参与评价过程；交互的内容可以经过筛选与考量，选择难度适中、广度较强的部分进行组内互动等.在学习环境利用力方面，课前教师可针对线上学习平台对学习者进行简单讲解与培训，线下学习中教师要善于运用课堂氛围、实体物品等进行灵活教学，发掘课堂工具辅助学习.

图4 学习能力提升策略

5.2 立足长远，提升学习能力

学习能力作为混合学习力中起主导作用的因子，培养和提高学习能力对于学习者的长期发展和终身学习意义非凡.混合式课程实施过程中，教师可从强化学习者信息提取、优化学习策略选择、加强资源管理及增强知识迁移创新等角度出发，有效提高学习者的学习能力.以迁移创新环节为例(见图4)，从提升知识迁移能力和培养创新思维2个方面进行，这也符合新课标背景下学生培养目标和学科理念，也特别符合高校课程改革对教学的要求.提升学习者混合式课程学习中的知识迁移能力，第一，要夯实学科基础知识，为后续拓展与应用打下稳固基础；第二，教师应当注重对问题解决思路和方法的讲授，采取归纳、类比、图形结合、推导等多种方法开展教学；第三，提升学习者的逻辑思维能力，可通过集体、个体绘制思维导图的方式，帮助学习者捋顺课程结构与知识脉络，更好地将知识内容迁移应用到实际操作中.在创新思维培养方面，教师可结合多学科进行教学设计，充分发挥学习者多角度的思维水平与学科特长，鼓励学习者大胆假设，勇于实践，在不断试错的过程中发现漏洞，完善问题方案；注重对学习者发散思维的培养，拓宽课堂空间环境，开放资源运用途径，设置开放性课程命题，以学习者为中心，引导学习者运用创造思维；结合学习者自身特点，开展分层次教学，设置不同难度的课程目标，设计不同侧重的评价方式；采取体验式教学，将课堂与实践结合起来，在实际情境中让学习者建立知识体系，全面发展学习能力.

图5 线上学习成绩提升策略

5.3 有的放矢，提升学习成效

不同学习力因子影响着不同层面的学习成绩.以线上学习成绩为例，对其影响最为显著的学习力因子是学习毅力、学习能力和外部学习动力，因此,提升学习者的线上学习成绩，可以从上述3个因子着手，具体措施见图5.外部学习动力提升的主要举措是加强对学习者的外界期望和外部管理.首先，家校联手可为学习者提出更高的目标期望，为学习者创造恰到好处的心理压力；其次，通过学习过程及其他讲座培训等场合的思想教育，帮助学习者树立正确的荣辱观念，以良好的心态面对成败进退，使学习者能够保持适时的紧张感；第三，紧跟社会发展步伐，明确社会发展需求.教师在授课过程中不仅要专注于课本理论知识的传授，还要结合当下时事与动态放开视野，为学习者创造实践途径，让学习者发现自身不足，明确自身差距，提升学习动力.在外部管理上，一方面要通过师生集体探讨等方式，制定严格的、具有普遍约束力的课程规章制度；另一方面要设置学习奖惩机制，有效评价个人或团体的学习过程和学习成效；此外可采取多种措施和手段，全方位实时推送线上的学习情况，激发学习者学习动力，推进学习进程.