课例研修下课堂设问的实践与思考
——以区域认知素养提升为例

北京师范大学附属实验中学 郭恒源

北京市西城区教育研修学院 宋 颢

区域性是地理学科的重要特点，区域认知是地理学科核心素养之一，区域认知的培养对地理学科教学具有重要作用。研究性学习是区域认知教学的重要途径之一。通过开展研究课能够引导教师思考教法、学情，熟悉知识体系，提升教学有效性。但如何防止研究课的任务化、形式化，使研究课真正做到教学评合一，是每个教研工作者及一线教师需要考虑的问题。为了提高研究课的有效性，切实提高参与研究课教师在理论、实践方面的获得感，通过课例研修的方式开展研究课是行之有效的方式。课例研修是指以课例为教师学习与反思的载体，开展教学研究和培训的研修活动，国内已有对如何进行课例研修以及相关案例的研究。课例研修课程化是将课例研修得到的方法和成果等加以总结，形成相对独立的课程，用于教师培训。课例研修将教学研究共同体的智慧显现化，课例研修的课程建设是把这些智慧记录下来，通过后续研修使更多教师得到分享的机会，对深化教学研究与培训具有较为重要的现实意义。在研修团队的指导和协助下，笔者以区域认知教学为例，对如何在课例研修模式下开展课堂教学进行了思考和实践探讨。

一、在区域认知课例研修下的课堂设计

课堂设问是传授知识技能、训练学生思维品质的有效途径，也是提高课堂效率、决定课堂教学成效的重要因素。在区域认知课例研修中，笔者通过设计问题链，充分激发学生深入思考的积极性。

（一）合理利用问题链，创设学习情境

在课堂教学中，探究式学习要求教师创设一个让学生解决实际问题的情境。但情境有别于情景，情景只是具体场景，而情境应该是动态的，具备时间线索的空间变换。设问在情境的创设中，起到空间切换和时间推移的功能。

区域认知情境的创设：

丁真出生于四川省甘孜藏族自治州理塘县，2020年11月因为一脸纯真朴素的笑容意外走红网络，走红后丁真已成为理塘县的旅游大使。经过课例研修团队的充分讨论，区域认知课堂教学的情境设计以丁真的故乡理塘县为区域背景，以理塘县脱贫为课堂线索，分析理塘县的地理环境特征、贫困原因、脱贫措施。将社会热点和国家政策方针结合，激发学生兴趣，同时促使学生关注国家命运，培养学生的家国情怀。

为了实现情境的连续、动态，从而让情境始终贯穿于学生学习的过程，研修团队再进一步探讨，利用设问将区域发展的前因后果连接起来，每一个设问对应区域认知的相应专题（见图1）。

图1 利用问题链创设情境

通过一系列课堂设问，学生始终围绕丁真家乡理塘县的脱贫故事开展学习，学生代入感强，提高了学习效率。从欣赏丁真家乡美丽的风景，到分析理塘县的贫困，再到推测理塘脱贫可能采取的措施，学生通过课堂设问的推进，可以感受理塘县的脱贫历程。并且通过课堂设问的设计，将区域定位、区域特征、区域生态问题、区域可持续发展等区域认知素养的具体方面融入情境，增加了情境的信息容量。

近年来，深度学习日益受到重视，深度学习要求学生思维层次具有深入性，学生获取新知识和深度加工知识体现了思维的进阶过程，学生在头脑领域内进行精细和有效的认知加工，从一开始的感知到分析与综合应用，再到实现认知同化的一系列过程，反映了深度学习所提倡的思维的深入性。促进深度学习是促使学生在课堂上思考、表达，提高参与度的有效手段。为了促进深度学习，课例研修团队建议任课教师课堂设问充分体现问题的层次性、探究性。在情境的引导下，课堂设问形成问题链，以保证学生思维的连贯性和进阶性，使学生养成高阶思维。

（二）制造矛盾与冲突，激发学生学习兴趣

学生课堂上集中注意力的时间有限，所以需要利用设问制作课堂教学情绪起伏。在参与课例研修过程中，制造矛盾和冲突是促使学生情绪随情境的变化而变化的有效方式。在本节课中，从欣赏理塘美丽的风景到理塘贫困原因的分析；从贫困的理塘到“基地果蔬基地”的形成；从“基地果蔬”到全面反思其合理性，课堂制造了三次情绪上的反转，不断激发学生好奇心，提高学习效率。

（三）精细打磨课堂设问，提高设问有效性

课堂设问直接关系到学生愿不愿意参加讨论，能否引发深度学习。为了让地理核心素养真正落地，提升对区域特征、区域比较、区域发展、区域关联等区域认知素养，在课例研修团队教师的建议下，笔者结合理塘县自然风光等资料设计理塘自然地理环境特征分析时，尝试了三种不同的设问（见表1）。

表1 在课例研修过程中不同设问方式的对比

依托课例研修开展区域认知课堂教学，为授课教师及参与教师提供了一个共同探讨、学习进步的平台。通过多次反思和再实践，授课教师的深度学习理论水平得以提升，在课例研修的聚焦点“课堂设问”上进行更多思考和改进，使课堂设问形成具有逻辑的问题链，更具情感起伏，有效地促进学生核心素养的提升。

二、“区域可持续发展”课例研修设计的思考

课例研修课程是具有研究性质的课程，任课教师需要在研究课实施过程中积极思考，所取得的经验能够供后续教学借鉴、复制和推广，并且与其他教师共同分享，以达到共同提高的目的。

（一）坚持深度学习的基本理论

教师一般要承担两个以上的教学班的教学任务，同一堂课程教学容易陷入这样的误区，即课堂教学变成单调、重复性的劳动。因此，在课例研修下的课堂教学通过不断反思，精心打磨，有助于参与课例研修的任课教师形成具有明显创新性的教学模式，进而引发更多讨论和交流。同时，课例研修的每一环节，客观上要求授课教师在授课时以及课后反思时，不断强化相关理论的应用，每一次课例研修都是对理论的实践或者验证，将心理学、教育学和地理学教学方法相结合，这样其他教师在组织课例研修的时候才能在更高的平台进行学习和提升。

如前所述，在课例研修下区域认知课堂教学就是在深度学习理论框架下进行的。在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，通过全身心积极参与，来体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调对知识进行理解内化，注重知识的理解与批判、联系与构建、迁移与应用，能够很大程度上体现学生思维层次的深入性、学生基础知识的建构性、学生解决问题能力的迁移性等。

（二）促进学生形成深层次思维

美国学者布鲁姆将认知领域的学习目标分为六级：识记、理解、应用、分析、综合与评价。其中，识记、理解和应用属于浅表的低阶思维学习（见图2），而分析、综合和评价更加注重批判性思维、创造能力和解决实际问题能力的培养。如果教师始终关注学生的低阶思维，会造成学生对于不懂的内容进行机械记忆、虚假掌握的现象，知其然，不知其所以然。其结果是教师可能意识不到学生在学习上存在的障碍，忽略自己在授课过程中的问题。课例研修指导下的课堂教学更多关注高阶思维，鼓励学生探究式学习，要求学生利用已学知识分析、解决、评价问题。在教师要求学生通过深层次思维学习的过程中，更容易暴露出学生学习过程中存在的问题，从而给教师反馈，以改进教师的授课方式。

图2 布鲁姆分类及不同思维层次下的学习差异

（三）重视学生新知识体系的建构

经验主义会造成认知偏差，教师根据自身对知识的认知，会不自觉注重所谓的考试重点、有趣知识、独立体系知识等，而容易忽视相对零散、趣味性低、教师认为太过于简单的知识，这就可能导致学生缺失某些关键前置知识。在课例研修指导下课堂教学注重新知识的建构，即注重学生主动利用已有知识，围绕一定情境探索未知，从而构建新的知识结构。因为每个学生在解决相同问题时，其缺失知识是不一样的（见图3）。最好的解决方式是在解决问题的过程中，激励学生自主寻求相关知识，这样可以避免教师讲授过程中，由于经验主义或者学生个体差异导致的关键前置知识缺失和学习障碍，从而提高教学的有效性。因此，在课例研修指导下，教师在区域认知教学中不断探讨构建学生新知识的学习结构，开展课堂有效性的研讨。

图3 学生与教师问题解决差异示意图

（四）突出课例研修的研究指向

基于“教研结合”的属性，教师在课例研修下的课堂教学设计注重研究指向性。如果没有指向性，泛泛而谈，课堂教学研究对象何其之多，课例研修也就失去了“研究”的价值。因此，区域认知课例研修坚持明确研究指向，重视课堂设问的有效性研究。

首先，促进学生问题暴露，实现低阶思维向高阶思维转变的有效方式无疑就是课堂设问。教师依靠设问实现课堂进度的推进，实现课堂目标。因此，课例研修研究课堂设问对于高阶思维达成具有较强现实意义。其次，针对不同的学生问题解决路径的差异，在课堂教学上给予学生思考工具和问题解决的阶梯，而这个阶梯无疑就是课堂设问，教师通过设问引导不同学生进行思考，再通过学生产生的不同问题继续追问，最终达成教学目标。

（五）规范课例研修的流程

在课例研修的框架下，课堂教学体现明确指向性的研究，怎样才能促进参与课例研修的教师不断精进，最后通过总结提升并形成有效经验，是课例研修设计过程中需要考虑的问题。

通过课例研修的方式，授课教师与研修团队教师有充足的机会交流、碰撞，坚持“三课两反思”的操作流程，即上课—反思—上课—反思—上课—总结提升。由于在课前有明确的理论指导和研究指向，要求教师在自我反思、组内交流和区域交流的时候，也紧紧围绕聚焦的研究指向开展，避免泛泛而谈课堂林林总总。经过自我反思、组内交流、区域交流，层层递进，对于课堂教学特别是课例研修的指向，各级教师都能从中学习不同的理念和教学方法，授课教师更是深入反思研究指向的焦点。在三次课结束后，授课教师结合三次授课及各级教师所谈、所想，进行总结反思，依据课例所依据的理论，将聚焦点整理提升，将课例研修过程资源转化为研究成果，供更多的教师借鉴和交流。

三、结语

在研修团队教研员、授课教师和听课教师的共同努力下，顺利完成区域认知研究课的设计与教学，通过聚焦课堂设问，进行三课两反思，师生收益良多，对新课程其他教学内容也同样有良好的案例提供和示范作用。今后的课例研修还可以进一步将研修焦点指向情境创设、课堂组织、作业设计和评价等。每次课例研修都要有明确的指向性，明确课堂设计、设施和总结的重点，在提升教师专业发展能力的同时，促进学生综合素养的培养。