中职生音乐素养测评的探索与实践

林晓燕

(福安职业技术学校，福建 福安 355000)

一、引言

音乐课属于人文学科之中的重要领域，是开展美育的重点途径，借助音乐课程之学习，可以使学生拥有正确审美观，保证他们鉴赏美、表现美以及创造美各方面能力共同发展。[1]对于具体的教学过程而言，音乐课需要基于已经确认的教学目标与教学任务，利用师生教学双边活动，在使学生系统掌握音乐知识、音乐技巧的同时，增加对所实施各类教学活动过程、效果、个体完成情况的程度分析与价值判断。这些测评所形成之教师教学引导、学生发展功效是不容忽视，而如何使其作用发挥到极致，则是必须要审慎分析的工作。

二、中职生音乐素养测评的内涵分析

音乐素养指的是学生学习音乐学科之后，形成的在现实生活处理音乐问题过程中所展示出来的一种综合能力，这种综合能力可以分别体现于文化理解、审美感知以及艺术展示几个方面，换言之，即学习者会听音乐、听懂音乐、唱奏音乐的表现水平。[2]

学生音乐素养的基础在于理解音乐本体、掌握音乐本体。此时便要涉及到音乐本体的概念，对于中职生而言，音乐本体与音乐本身同义，其中牵涉到四个层面，第一个层面是作品，第二个层面是音响，第三个层面是活动，第四个层面是人类精神文化的传承。而这些层面音乐本体的习得与掌握，以及在现实生活中的应对能力，要求针对中职学生的音乐素养测评，突出音乐的本体地位，即从学科自身特点出发，将素养要求有效呈现、有效评价。

基于这样的认知，教师应当将文化理解、审美感知和艺术展示几个方面的要点分别呈现出来，并留意这几者之间的关系，这是学生音乐素养测评更加准确的一个重要前提。具体讲，学生获取并提升审美感知能力的效果，将成为学生艺术展示的前提，同时它也可以表现出学生在音乐实践方面的价值，艺术展示能力则可以比较直观地体现出学生的基本音乐素质与能力，同时会让文化理解能力从内隐变为外显，对于文化理解能力而言，则突出了站在人文视角、审美视角感受音乐与表现音乐的一面。[3]

借助这些分析，笔者的观点是：中职音乐素养测评应当有明确的中心指向，同时保证内容的全面性。而若想达到这样的效果，便要求教师进行测评方式的变革，洞悉音乐素养在中职生接受教育教学领域的主要表现与落脚点。在此期间，还应当注意的问题在于：音乐素养与内容领域的对应，并非是始终保证不变的，更非永远单向唯一，它们之间的相互联系与相互促进关系值得教师始终加以关注。最终使教师为了后续测评框架的完善，并进行清晰理解与应用的把握，设计出多项可供选择的测评实施要点。

三、中职生音乐素养测评的实施要点

(一)重视日常测评工作

在当前考试和评价标准体系范围之中，对于平时音乐素养的测评，理论上属于实践的首个步骤。该步骤的长处在于能够关注到每一位学生，让其针对应知应会内容认真对待。[4]据此，笔者希望能够从实践层面重视两个要点。其一，可以考虑配合省市教育部门所建立的App、小程序等，使中职学生群体接受“音乐成长记录袋”的管理，因为当今时代信息的即时性特点，教育部门已经留意于在网络上快速更新音乐素养测评内容的工作，希望可以借助网络手段，关注中职学生音乐学习期间的音乐素养测评走向。更关注学生所客观存在之个体差异，避免原本存在的音乐素养测评工作模糊性问题，在平时相对客观地把学生的音乐学习过程展示出来。其二，教师在平时音乐素养测评时，一定要突出课程标准的导向，而不是把音乐比赛获奖证书等额外内容作为平时测评基本标准，将忽视课程标准内的音乐知识部分。即比赛获奖证书等，实际上可被归为发展项的范畴内，部分学生有此经历及成果，而部分学生则从未接触过这方面培训。突出课程标准导向，使平时教育过程受到重视，会避免两部分学生群体的心理落差出现，让测评更显公正与准确。

(二)拓展丰富测评标准

测评标准是人们用于实施价值判断活动所借助的尺度和界限，同时这也能够展示出中职音乐学科各项具体教学活动效益，并分析教师、学生达到预期目标与否的真实情况。在核心素养视域之下，显然考试分数能够表现学生特定学习周期之成果，然而却无法使学生的学习行为、学习态度，以及价值观念等得到反馈，在此角度分析，完全有必要由中职教师带头，做音乐素养测评标准的拓展与丰富工作。[5]所以，希望教师能够从知识与技能、过程和方法、情感态度和价值观念等角度出发，形成与实际情况更契合之评价标准，或直接基于音乐素养多项内容，制定相应的测评标准，从而让测评价值判断尺度更完整、方向更准确。例如在面对《黄河大合唱》的欣赏教学内容时，教师便可依三维目标设计测评标准，这会较为全面了解学生在音乐课堂上学习效果，其中“知识与技能”目标，要求学生掌握速度、共鸣、咬字、呼吸等方面的音乐技能，使之可以做到正确起唱，呼吸调整、合理换气等，“过程与方法”目标，则需要使之在自主体验及合作探究的情境下，准确把握音乐节奏，而受“情感态度与价值观”目标引导，针对作品创作背景、历史文化的认知测评则应当成为重点，学生可据此了解到抗日战争时期的历史，感受到革命先烈的豪迈情怀，同时顺利理解音乐艺术表达效果。总之，此评价目标有可能从不同角度分别分析判断其学习效果，契合于核心素养教学理念所提出的测评要求。

(三)增加音乐测评主体

测评主体指的是进行价值判断的负责人，在传统中职音乐测评时，通常以教师为主体，使之基于考试成绩完成测评，所给定的评语则从考试分数出发而展开。可人毕竟是感性的动物，即便有理性思维为指引，也难以避免会由于一些特定因素而出现认知偏差，也就是教师极有可能会由于个人的喜好而使客观评价有一定偏差，对测评信息可信度造成不利影响。[6]因此应当从音乐测评主体丰富之角度，对这一问题加以解决。实践中可以增加学生自评、互评等方式，或者倡导家校合作策略，或者吸纳社会力量等，从而共建优秀教育测评平台。要有意识地展现学生、家长和社会之作用，再结合自身的专业评价，最终得到科学的测评成果。例如在教学《嘎达梅林》时，教师即可在课堂结束环节，激励学生进行及时的自评，使学生以客观态度分析自己的学习态度、音乐鉴赏等方面表现，例如有些学生本次教学表现很好，便可以在教师引导下客观肯定自我欣赏能力的进步，并分享自己对于进步的感受，而有些学生则需要坦承自己的不足，包括认知不准确、理解不到位等。学生还可以开展互评活动，在对比自己的音乐欣赏表现后，指出他人在学习本节课时的优势等等。最后，教师向大家展示课堂观察记录表，从多个维度客观分析学生音乐学习表现，使之在此基础上积极调整自我学习计划。而当本次课堂教学完成之后，还可以考虑设计同教学内容有高度关联性之课后作业，也就是收集与《嘎达梅林》有关的故事，或者尝试演唱其他的蒙古民族音乐等，针对这项作业任务，教师可及时参考家长的评价意见，这也是切实拓宽评价主体的典型做法。

(四)积极开发测评策略

测评策略是进行测评活动的方式方法，但世界上并不存在任何一种万能的测评手段，所以要求中职音乐教师从测评需求出发，做策略之自主选择，尤其是和学生音乐素养培养相关教学之中，中职音乐教师更需要全面开发多元化测评手段，以积极的态度整合测评事项，让包括过程性和结果性测评在内的多个环节得到统一，由此可较为全面掌握中职生音乐学习期间之意识、行为、成效等等，保证测评信息获取的全面性。[7]实践中，成长记录袋、观察记录表等都具有一定的实用性，是相对重要的测评工具。最近，因为注意到音乐考试已经向“核心素养”倾斜，测评策略则可以更加灵活地运用，并及时做出迁移。例如在面对斯美塔那《沃尔塔瓦河》、柴可夫斯基《1812序曲》等国外音乐作品时，可突出课堂观察记录表之作用，科学分析学生在课堂上的音乐表现，这些作品往往旋律和节奏比较复杂，学生易于在欣赏它们的时候，出现消极的情绪，且不能准确把握作品节奏，无法感受作品情绪等。对此，教师可在“知识”目标内做相应的记录。然而也有部分学生心思细腻、情感充沛，他们可以拥有比较精准的情绪感受，像愉悦、恐惧、紧张等等，在面对这部分学生的情绪感受时，教师则可以于“情感态度与价值观”部分，同样做出准确的记录，这样，学生便可以在课堂观察记录表内，发现自己真实的素养水平。当然，基于前述增加音乐测评主体的做法，照样可激励学生成为多样化测评策略之主体，使之自主制作成长记录袋等，把自己喜欢的音乐作品、历次音乐考试的成果等纳入其中，以供随时观摩参考。

(五)增加班级赛会环节

期末时，学期音乐素养测评将成为教师的重要任务，在此期间，学生也将拥有一次展示的机会，因此，除了上面提及的测评策略外，教师可考虑沟通中职生音乐素养测评任务、中职生音乐展示机会平台二者间的关系。实践中，教师可以利用增加班级赛会环节的做法，以校级演唱比赛为参照，举办班级为单位的音乐会、音乐比赛等。在这项策略中，具体操作时分为几个步骤。步骤一是前期准备，使学生明确参与班级音乐会的基本要求，或者是演唱歌曲，或者是演奏乐曲等，均可以在保证人人参与的同时，以独立完成或者小组合作的形式来进行。学生可借助音乐课和课余时间自由排练。为了将学生的积极性调动起来，使之乐于参与，乐于配合测评，可以选出班级内的两名主持人，做好节目串联与节目单制作工作。表演时以抽签的方式决定表演顺序。步骤二是正式演出，演出前教室应做相应的布置，包括在黑板上书写标语，以及其他一些仿舞美布置等。而教师为了做好测评工作，则需要科学拍摄、认真记录，从不同角度观察学生的整体表现情况，以及音乐的细节处理情况等。步骤三是后期制作与剪辑，即教师可以求助于信息技术老师，为学生音乐会制作片头、字幕、片尾，并对影像加以剪辑。在此过程中，学生的音乐素养将通过更为生动的形式体现出来。[8]而除了音乐会以外，音乐大赛也是一种值得尝试的素养测评的探索与实践新形式，在此形式之下，学生可以进行音乐知识的比拼，在必答题与抢答题等题型的支配下，得到本学期音乐素养知 识考察的机会，可以做器乐、表演的专业展示，此类展示与音乐会的区别在于，它更加倾向于专业技术的表现，而非现场效果的达成，在此期间可以让教师充分了解学生的演奏、演唱水平等。

(六)优化教师测评水平

新中职音乐课程标准尤其突出学业质量，使我国中职音乐教育与整体教育评估之间的距离拉近，但是依然要注意避免发生新课标加旧评价的问题。就这一点，西方国家无论在制度设计方面，还是在方法推动方面，均可作为我国音乐教育之借鉴，笔者认为中职音乐教师完全可以借鉴西方优秀之处，像美国在艺术课程方面的评估模式等，使之融入于我国中职教育测评体系中来，并在此过程中同步优化教师的测评水平。[9]美国艺术标准联盟在数年前《国家核心艺术课程标准》，即Model Cornerstone Assessments，其中明显涉及到了音乐方面测评，该标准特点是：评估是持续升级的，并注意真实有效评估环境的建立，同时突出了嵌入式课程的价值，希望可以比较真实地表现出面对面沟通评估的作用，另外，评估时融合团队合作、批判性思维与技术运用的特点，也无一不考验着教师的能力。[10]总的说来，此类标准的设计，值得借鉴之处在于：重视前述多个维度的测评，并使评价性质上拥有量化和质性相结合的特点，让自我、教师、同学从真实情境、真实情况出发做共同分析。若借鉴于此，则教师优化自身测评水平需要注意两个方面，其一是应强化教师自我在音乐素养方面的强烈“测评”意识，即在教学期间，不能只关注教学而忽视测评，而是要在整个课堂教学环节内，把评价环节适当渗入其中，这在中职音乐教育实践中并不多见，它的意义在于激励教师发展测评意识，有效落实前述平时音乐素养测评工作，并保证后期考试中的过程性测评信息更加真实有效。其二是需要教师主动追求测评的情境性特点，从而让测评结果符合多元化要求。在本例中，美国的Model Cornerstone Assessments标准内，便突出强调了测评要依托真实情境的问题，中职音乐教师留意这一点，可使学生在教师带领下，迅速融入于以测评为指向的平时音乐教学之中，保证测评结果的多元化及合理化。

四、结语

总而言之，在中职音乐教学期间，针对学业测评结构、具体内容与方法给予优化，使优化指向于学生的音乐素养发展，能够让音乐教学活动形成更准确的导向，增强其激励和指正功能。对教师来讲，应当做的是主动优化测评体系，分别在内容、形式等方面着手，展示出发展性教学特点，并留意汲取国内外先进经验，从而借此全面改善学生音乐综合素质。