师生合作评价在大学英语写作教学中的研究

2023-03-13 01:36
现代英语 2023年2期
关键词:师生样本作文

李 琳

(河南科技大学,河南 洛阳 471023)

一、引言

英语写作能力是学生认知水平和英语表达能力的综合体现,写作能力的高低一定程度上体现了学生英语运用的综合能力。然而,目前大学生的英语写作质量不高,“学用分离”等问题比较突出。因此,在目前英语写作教学现状下,寻找一种能有效促进英语写作水平的教学方法十分必要。文秋芳教授及其团队于2016年提出了“产出导向法”(production-oriented approach,简称POA)[1]理论,旨在解决外语教学中存在的“学用分离及效率低下”的弊端。“产出”是POA的核心,对学生的写作成品进行及时、有效的评价尤为重要。然而,批改和评价学生的作文是大学英语教师面临的一个巨大挑战。一方面,大学班级人数多,教师无法对学生的作文做出细致的批改。另一方面,学生最关心的是作文的分数,很少根据教师的反馈去修改作文。这就使得评价效果不尽如人意。因此,为应对这一难题,文秋芳教授及其团队提出了基于POA的新型评价方式,即:师生合作评价(Teacher-Student Collaborative Assessment)[2],旨在减轻教师的评价负担,提升评价效果。

二、理论基础

师生合作评价是教师主导下的师生共建和生生共建活动。这与社会文化理论中的中介(调节)、最近发展区和支架等分支理论一脉相承。师生合作评价理念与社会文化理论所倡导的学习观一脉相承:学生在教师的引领下积极参与课堂讨论,共同完成评价任务。在师生合作评价问题样本的过程中发现自己作文中存在的问题,并在教师和同伴的帮助下解决自己作文中存在的问题。师生合作评价主张以评为学,“以学习为中心”开展评价,强调教师的专业引领和学生的共同参与[3]。学生在教师的专业引领下合作完成评价任务,跨越最近发展区,从而完成对相关知识的理解和掌握。

三、研究设计

(一)研究背景

本研究以一个完整的班级为个案,旨在探究如何在英语写作课堂上有效实施师生合作评价,其对学生英语写作水平的影响及学生的反馈。本研究选取某高校非英语专业大一学生作为教学实践对象。此实验班级共有学生36人,该班学生英语水平中等偏上。实验前期该班学生问卷调查结果显示:该班学生英语写作水平不高,学生很少主动进行写作练习。除此之外,由于课时紧张,教学任务重,任课教师没有时间和精力对学生的写作进行细致的修改,学生在写作中出现的问题得不到解决。针对这一现象,笔者决定在写作教学中采用师生合作评价。本研究进行了8周的实践探究,其中每周2个学时,每学时60分钟。师生合作评价在每单元教学结束之后进行。

(二)研究方法

本研究以一个完整的班级为个案,采用定性和定量相结合的方法。通过调查问卷、课堂教学录像、反思日志和访谈来收集质性数据;通过评价前后学生的写作成绩来收集量化数据。对收集的数据进行分析,以质性分析为主、量化分析为辅。

(三)研究过程

本研究选取教材新目标大学英语综合教程第二单元Gaining a Foothold in the Business World进行POA写作教学实验。根据单元教学目标,其产出任务设定为完成一篇与单元主题相关的对比文写作。子目标为语言目标(掌握本单元所涉及的单词、短语以及相关句型)、结构目标(对比文的两种模式)以及情感目标(理解合作和团队精神的重要性,形成批判性思维)。教学流程课前准备、课中实施以及课后监控。

1.课前准备

在进行师生合作评价之前,教师需对学生提交的写作文本快速浏览,然后找出写作文本中具有共性的典型问题,确定评价焦点。确定评价焦点遵循典型性、可教性和渐进性的原则[4]。由于课堂时间有限,课堂评价必须有选择地进行,要聚焦学生写作文本中具有共性的典型问题[5]。根据评价焦点,选择典型样本。然后教师对典型样本进行详细批改。通过浏览学生的作文,教师发现学生写作文本中既有结构层面的错误,也有语言层面的错误。因此,在聚焦作文结构的同时也要穿插语言形式的评价。结构层面,学生在进行对比文写作的时候,对比的结构和逻辑思路混乱。语言层面,学生作文中出现了大量的流水句,造成了句子的粘连。作文评价先结构,后语言。因此,在评价单元写作时,第一次评价的焦点为对比文的结构(comparison and contrast),第二次评价的焦点为流水句(run-on sentence)[6]。

2.课中实施

课中评价环节由教师和学生共同参与,主要围绕学生写作文本中的典型问题为主线展开,使他们不仅能够意识到典型样本中存在的问题,更要掌握解决问题的方法。课中实施主要分为四个步骤,即带领学生发现样本问题—教师讲解—修改问题样本—完成相关练习。

在评价之前,教师先点明评价目标,即通过评价,学生能够发现评价焦点问题,并掌握解决评价焦点问题的方法。在课堂评价时,教师直接呈现典型样本,引导学生发现典型样本中对比文的结构问题。学生先自己独立思考,然后小组讨论。样本(节选)如下:

But the roles,personalities and responsibilities of entrepreneurs and managers in ventures are different.Firstly,entrepreneurs not only understand everything a-bout nothing and a little bit about a lot of things,but also want results immediately.On the other hand,they always think later.By contrast,managers always think in a more linear fashion and are happy to wait because they are confident that if they execute perfectly over time,results will eventually follow.Besides,they are more focused and patient than entrepreneurs.[6]

接着,教师提问小组成员该样本中存在的问题,学生认为该样本在对企业家和经理人进行对比的时候,对比的点与主题句中的点不一致,而没有发现除此之外,该样本在使用逐主题模式进行对比的时候,其对比点也不一致。然后教师开始针对对比文的结构进行详细讲解。首先,教师对对比文的两大模式进行讲解,并辅以相关视频帮助学生更好地理解。特别提醒学生在进行对比的时候,对比的标准和顺序要一致。教师讲解之后,学生再尝试对典型样本进行改写。学生先自己独立修改,然后同伴之间讨论修改方案,最后师生合作共同改写典型样本。在对样本进行改写之后,教师选了两篇优秀的对比类文章,让学生以思维导图的形式找出对比点,使其对对比文的结构和逻辑思路更加清晰。

第二次评价主要针对语言层面的问题——流水句。教师直接把学生写作中出现的流水句呈现出来,让学生尝试发现这些句子存在的问题。同样,学生先自己独立思考,然后小组讨论。比如,样本1中出现的流水句:Managers,they are proficient in a certain field,they are more suitable to play their strengths in the field they are proficient in.教师通过提问,学生发现存在的问题是两个句子之间没有连词,但对这种错误类型不清楚,这给教师提供了“可教时刻”。于是,教师开始针对流水句进行详细讲解,将“评”与“讲”相结合,为学生搭建支架,帮助其解决流水句问题。教师讲解之后,学生再尝试对这些句子进行改写。学生先自己独立改写,然后同伴之间讨论修改方案,最后将其改写为:Managers,they are proficient in a certain field,so they are more suitable to play their strengths in the field they are pro ficient in.[7]

改写完之后,教师又给学生展示了15个流水句,让学生改写,以此来巩固课中评价成果。

3.课后监控

课后学生根据课中讨论的修订模式进行自评和互评。学生先对自己的文本进行自评和修改,然后再进行同伴互评。根据同伴建议进行再次修改,确认无误后提交写作平台。在评价课后阶段,为了保证自评、互评的有效性,教师需提供评价清单(check-list)明确课后修改步骤和要求。将学生自评、同伴互评融入写作修改过程,“使学生从个体化学习变成合作学习。”[8]。最后教师抽查学生的修改情况,并推荐优秀作品供学生借鉴和欣赏。课后监控的最后一个环节是学生撰写反思日志,主要聚焦师生合作评价的收获,修改作文遇到的困难以及对教师教学的建议。

四、研究结果与讨论

(一)师生合作评价对学生写作质量的影响

采用配对样本T检验,比较师生合作评价前后学生写作文本质量的变化,研究数据如下表所示:

从表1可以看出,评价后测均值比前测均值高出约5.53分,表明在经过师生合作评价之后,学生的成绩有了一定幅度的提升。为了进一步比较两次成绩是否达到统计学的差异水平,还需进行配对样本T检验。由表2成对样本相关系数可以看出,评价前成绩与评价后成绩的相关性为0.911,p值为0.000,在显著性水平下,小于0.05,说明他们存在显著的相关性,适用于配对样本T检验。表3配对样本T检验结果表明,评价前成绩与评价后测成绩的配对t检验的p值为0.000,在显著性水平下,小于0.05。因此,评价前成绩与评价后成绩之间存在显著性差异,说明师生合作评价对学生写作文本的质量有一定影响[9]。

表1 成对样本统计量

表2 成对样本相关系数

表3 成对样本T检验

(二)学生对TSCA的反馈

在师生合作评价结束之后,对学生进行写作评价调查问卷和访谈,旨在了解学生对本次师生合作评价的反馈。

1.课堂参与度

在课堂参与度方面,问卷调查结果显示:约有89%(32人)的学生认为自己积极参与课堂评价,且在小组讨论中积极发表自己的意见。但也有部分学生表示不太愿意发表意见,更多的是聆听同伴的意见。作为实践者,能够感觉到生生之间、师生之间的互动,课堂气氛比较活跃。学生在教师的引领下,与同伴积极讨论,共同评价典型样本中存在的问题[10]。

2.学生的获得感

学生的获得感体现在对作文修改的新认知、教师对评价焦点的讲解以及思维方式的转变。在进行评价之前的问卷结果显示,部分学生没有修改作文的习惯,写完后直接提交。而在评价教学之后,学生课下多次修改自己的作文,尤其着重修改课堂评价时教师强调的重点,且大多数学生认为,修改是促进写作文本质量提高的有效方法。其次,从学生的反思日志中可以看出,学生能够理解教师课堂上针对评价焦点的讲解。通过对典型样本的评价,学生意识到自己作文中的问题,并在课下着重修改。TSCA主张教师专业引领学生自评和互评,体现了“以示教之”(Teaching by showing)[11]。最后,在认知方面,学生意识到在进行英文写作时,要转变自己的思维方式,以西方的思维方式来构思自己的文章。

五、结语

评价作为POA教学环节的最后一个环节,是教学的强化和深入阶段,有助于优化教学效果,提高产出成品的质量。将师生合作评价应用到写作教学当中,有效提高了学生单元写作成品的质量,提高了学生的写作修改意识。通过评价,学生意识到写作中的结构或语言问题,基本掌握修改作文的方法,并能将之迁移到下一次的写作当中。但是,由于本次实验周期短,仅凭一两次评价,难以一次性解决评价焦点的问题,且学生之间水平各异,在课下同伴互评时难以保证评价效果,教师如何监督课后修改环节,使全体学生都能够有效完成课后修改任务,值得进一步探讨。

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