活动：儿童故事教学的打开方式

●王小毅

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，一个好的语文学习任务必须具备三个特征：真实的学习情境，统整的学习主题和典型的实践活动。梁昌辉名师工作室团队聚焦“文学阅读与创意表达”学习任务群展开了深入的研究和有益的探索。

本文重点从如何设计典型的实践活动的视角来分析三个课例：统编小学语文教科书一年级下册第七单元的《一分钟》、三年级下册第六单元的《剃头大师》和六年级上册第五单元的《盼》，都是精读课，均属于儿童故事教学。三位老师的课例，遵循儿童故事的文体特征，发掘文本的教学价值，设计典型的语文实践活动，从而打开儿童故事教与学的大门，引导学生领略儿童文学作品的魅力。下面将结合吴艳、梁昌辉、钱军伟和吴艳玉四位老师的课例设计，从儿童故事的文体特征出发，谈谈对儿童故事教学中实践活动设计的认识与思考。

一、讲述故事——锤炼学生的叙事能力

“文学阅读与创意表达”学习任务群的“内容提示”中特别强调通过“讲述”故事表达审美体验，第一学段要求“学习讲述”，第二学段要求“讲述”，第三学段要求“运用讲述”，体现了叙事能力培育的连续性和发展性。讲述故事是一种最能体现儿童故事特征的语言实践活动。

（一）结构的完整性

儿童故事总是要反映出特定矛盾冲突从发生、发展，到高潮、结局的整个过程。这样的结构最能满足儿童的阅读需求，他们在读故事或听故事的过程中总是要追问“然后呢”“后来呢”，因此故事的完整性符合儿童阅读心理。借助这样的结构，抓住儿童的心理，让学生讲述故事，可以加深对故事的记忆和理解，还可以锤炼学生的叙事能力。

《一分钟》通过创设任务情境，让学生反复讲故事——根据内容讲、变换角色讲、接着故事讲、回家给爸爸妈妈讲，在丰富多样的讲述中，梯度建构儿童的叙事力。《剃头大师》通过梳理人物关系，把握故事内容和文本结构，并立足不同的视角、创设真实的情境来讲述故事，在故事的讲述中体认人物形象，提升叙事能力，丰富童年经历。《盼》创设贴合学生学习和生活实际的情境任务，指导他们借助“时间线”“心理起伏线”等支架把故事讲清楚、讲完整、讲生动，积累言语经验，涵育言语智慧，提升言语品质。

（二）语言的口头性

儿童故事适合儿童阅读、适合儿童讲述，也适合儿童倾听，因为语言的口头性不同于书面的文学语言，其通俗、易懂、句短、明快，符合儿童心理特点，适应儿童语言能力和习惯。

《剃头大师》对老师傅剃头的过程进行了“生活化包装”，把讲述替换成了“吐槽”。预设了两个回合：第一回合，借助插图，紧扣板书中的关键词语“吐槽”剃头工具以及剃头师傅的可怕；第二回合，提供句式支架“最痛苦的是”“最耿耿于怀的是”，添加剃头过程中小沙真切的感受。这两个回合，从讲完整、讲清楚进阶到讲生动，相互观照、共同培育学生的叙事能力。

二、阅读鉴赏——提高学生的审美品质

引导学生在语言实践活动中，了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位，是“文学阅读与创意表达”学习任务群的功能之一。第一学段要求“初步体验文学阅读的乐趣”，第二学段要求“欣赏富有童趣的语言与形象”，第三学段要求“学习品味作品语言，欣赏艺术形象”。儿童故事教学可以循着文体特征，设计“阅读与鉴赏”活动，提升学生的审美品质。

（一）语言的艺术性

儿童故事的语言具有口头性，但这种口头化并不是“娃娃腔”“口水话”，而是根据儿童的欣赏习惯和理解能力，对儿童生活化语言进行筛选、提炼、加工而成的艺术化语言。这种源于儿童生活、高于儿童现有水平的艺术化的口头语言，才具有文学审美价值。

《一分钟》紧扣重点词句进行朗读、品析，把握人物情感，再以劝慰和评价的方式，运用积累的语言材料，表达自己的观点和看法，发展言语智慧。《剃头大师》紧扣富有个性的短语和难理解的句子，进行朗读、比较、品析，感知语言特色，滋养鉴赏能力，体验文学阅读的乐趣。《盼》通过默读、朗读把握课文内容，梳理围绕“盼”写了哪些事例，引导学生在读、找、说、议、猜等学习活动中体会心理描写和景物描写的妙处，感受其作用。

（二）主题的教育性

儿童故事总是将某一个教育主题融进一个有趣的故事中，犹如盐溶于水中，让读者容易接受，读完故事自然而然就获得教育或启示。这个功能不是通过教化来实现的,而是通过审美来实现的。儿童故事的认识功能、教育功能、审美功能并不是并列的,教育、认识的功能的实现以审美为前提。换言之,只有通过积极的情感活动,在受到情感熏陶、享受审美乐趣的同时才能真正获得思想启迪。

《一分钟》先借助生活经验深入探究，发现本质，再勾连现实生活，提高思想认识，指导自身实践，养成珍惜时间、合理使用时间的好习惯。《剃头大师》根据人物、情节等设置富有思维张力的话题，在话题的探讨中思辨、交流、分享，涵育理性思维，获得精神成长。《盼》请学生交流自己“盼”的故事，从本质上讲，还是没有脱离课文的窠臼，还停留在学习的“舒适圈”。课后，请学生根据立意、选材和描写手法等继续讲述自己的成长故事，无疑是一种“远迁移”。唯其如此，才能促使学生将本单元的人文主题和语文要素内化于“心”、外化成“文”，才能联通学生的校园生活和社会生活，进而获得精神的自由生长。

三、创意表达——促进学生的精神成长

引导学生在语言实践活动中，观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品，是“文学阅读与创意表达”学习任务群的应有之义。第二学段要求“学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力”，第三学段要求“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”“交流自己获得的启示，学习运用细节描写等文学表现手法描述自己成长中的故事”。儿童故事教学可以循着文体特征设计“尝试创作文学作品”的语言实践活动。

（一）线索的单一性

由于儿童思维处于发展阶段，儿童故事往往采用单条线索、有序推进、连贯流畅的叙述形式，少有头绪纷繁的穿插和过大的跳跃，也不宜做过多的铺垫和细腻的表写，内容简单便于学生记忆和理解。

《一分钟》基于课文框架，变换内容续讲故事，学生的想象力、言语表达力再次被激活、被点燃。另外，再次引导学生对主人公元元作出评价，与最初的评价相呼应。评价变了，是因为对人物形象的认识渐趋丰满，更是因为内生的价值观发生了转变。对人物形象、故事内涵的如琢如磨，才能促成学生言语生命和精神生命的同生共长。

（二）情节的趣味性

儿童故事特别强调趣味性。儿童阅读故事的兴趣往往在故事情节上，寻求愉悦是读故事、听故事和讲故事的目的，他们常常发出这样的感言：“太好玩儿了”“好搞笑哟”“太有趣啦”。加上儿童注意力不持久，且容易分散，平淡无奇的故事是很难把他们卷入其中的，必须让情节曲折多变、饶有趣味，环环相扣。

《盼》这篇课文，在“盼下雨”“盼穿雨衣外出”等具体事例的讲述过程中，浓墨重彩地描摹了“我”细腻的心理活动和微妙的情感变化。为了贴合文本这一写作特色，以及落实本单元语文要素，这里锚定心理描写的语句进行品析、玩味、讲述，创设了找一找、说一说、议一议、画一画、讲一讲等言语实践活动让学生体认如此描写的好处，练习把故事讲生动。《剃头大师》 从关注剃头动作→关注内心感受→关注剃头结果，由行为到内心，从过程到结果，层层深入地引领学生感知“我”给小沙剃头的全过程，感悟“剃头大师”名称的由来。在来回复沓的学习中，学生不知不觉被裹挟进故事情境中，心绪也随着故事中的人物一起跌宕起伏。《一分钟》用“劝慰”口吻的环节，引导学生与主人公多次对话，与“帮助”任务相互勾连。玲玲这一角色虽然是教师虚构出来的，但对学生来说，代入感很强，她能够唤醒学生的生活经历或心理体验。元元与玲玲的对话过程，即是学生思辨力生长的过程。学生运用“要是……就……”的句式，根据课文信息作出简单推断，透过现象深入思考，探寻到事情的本质，从而领会“惜时”主旨。与主人公对话的过程，也实现了语言的内化、思维的磨砺，由此润养学生的言语品质，催生学生的言语智慧。

儿童故事教学中的语言实践活动设计，不仅需要教师拥有文体意识，还需要站在儿童的立场，用儿童的心去体验，用儿童的眼去观察，用儿童的嘴去说话，走进儿童的心灵世界。读懂童心、拥有童心的前提是，每一位语文教师通过大量的儿童故事阅读，让自己在心性上重返童年。