冲突理论视域下乡村小规模学校教师队伍建设机制研究

李东威 任莉萍

摘 要： 被动接受城市取向的教师队伍建设理念，处于弱势地位的乡村小规模学校教师的生存发展空间实质上因城市教育扩张而不断被侵占和挤压。建构并维护乡村小规模学校教师队伍建设支持体系以缓和城乡教育发展过程中的冲突关系为关键内容。科学的乡村小规模学校教师队伍建设机制，需要更加全面合理的政府管理机制以提升乡村小学教师队伍建设的外部支持体系；建构满足乡村小规模学校教师队伍自我发展的内部建设体系；协同治理乡村小规模学校教师队伍建设冲突的多层次发展机制。

关键词： 冲突；乡村；小规模学校；教师队伍建设；机制

中图分类号： F24      文献标识码： A      doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.06.045

城乡教育发展过程中形成的“离农”或“为农”的教育目的，城市或是乡村的教育内容选择，优先发展城市教育或城乡教育一体化的发展模式，城市标准或乡土文化的价值取向，城乡教师身份认同等客观矛盾和冲突日渐突出。冲突是社会中重要的平衡机制，对社会内部具有整合与稳定功能、对新群体与社会的形成具有促进功能，对新制度和规范的建立具有激发功能。在L·科赛看来，社会具有“冲突”和“共识”的两面性，强调社会冲突在整合、革新、平衡、联盟等方面的正向功能以及其它方面的进步性。因此，稳定的城乡教育发展的关键是维持教育低度的冲突，实现城乡教育相互促进、共同发展的目的。

1 冲突之下的乡村小规模学校教师队伍建设

城乡教育二元结构下，乡村小规模学校在物理环境不利、缺少优质的师资配给和政策边缘性关注等实际且本身“重物轻人”的建设中落后于城市，已沦为城市教育的附庸。基于此，在教师队伍的管理机制和建设制度上人为创造出了相应的等级。在不同层次管理体制和建设机制下，乡村小规模学校教师的专业知识和技能、工作态度、纪律要求、教学质量和发展等方面的建设标准和要求也相应地降低了标准，整体性的建设不够切实。

城镇化加速带动乡村人口和各种资源集中入城，乡村教育加速陷入衰败。为保证乡镇中心校的教学质量将村小和教学点等不完全小学的教学成绩不纳入教学评估而导致小规模学校教师教学压力、动力不足，竞争等进取意识衰退，又因其空间和系统位置上远离管理和评价中心，其教师角色陷入迷茫，单一的传统教学态度和方法使得教师思想松懈，行为懈怠、态度涣散等问题造成其专业发展意识淡化，专业知识补充不及时，专业能力提升缓慢。

受制于小规模学校地理位置偏远、教师少、建制不全的客观实际，其教师的课前研讨、互动学习、课后交流都很难组织；以乡镇中心校为集中指导的学区科研、校本课程开发、交流学习的状况和效率也不能令人满意。在以教师自我自主发展的激活过程中，学校给与的支持和激励不够、自主创新发展的权力和平台不多，教师互动的意愿也不强。由此造成的身份认同感不强，集体荣誉感丢失，职业自豪感不足。

与城市教育在师资力量、政策注意等优势相比，乡村小规模学校在教育系统中不明确地位和不利的教育生态导致乡镇中心校及校长对其教师队伍建设在思想认识上不清晰、不重视，支持体系上不完整充实导致教师队伍高质量专业化建设缓慢、成效不明显。但由于城镇教育与住房、医疗、就业等重大民生项目的捆绑结合造成乡村小规模学校教师自主发展能力和意识越来越弱，生活和专业发展对城市的依赖性越来越强。

向城性单向上位流动造成乡村小规模学校教师队伍的结构失衡极其明显：数量上，充足性和短缺性共存。从师生比指标看，城区和镇区学校师资较为短缺，乡村学校师资最为充足，不少学点甚至出现师多生少的情况。职称上，农村小学教师职称以初级和中级为主，高级教师比例极低，占教师总数的比例不足1%，这种情况在农村学校则更为突出。性别上，农村小学专任教师1787472人，其中女性教师1045491人，女性教师比重占绝对数量，女教师比例继续增加已成明确趋势。年龄上，“老龄化”和“年轻化”共存的两极化。为保证乡村小规模学校的常規运行，乡镇中心校在对负责人的任用上多选用老教师，将新教师作为流失真空补充下放到小规模学校等边缘地带。学历上，高学历层次人才不足。中部J省调查显示：省域内各层级教师第一学历均为中师，学历占有比例最少的为本科学历，甚至部分区域教师本科学历的占有量为零。各项结构失衡成为乡村小规模学校教师队伍高质量专业化持续性建设的主要障碍。

2 乡村小规模学校教师队伍建设的冲突根源

2.1 优先发展城市教育导致乡村小规模学校教师发展成长受限

城乡教育的“双轨制”是人为设计的城市优先路径。城镇化推进学区教育与房地产、医疗等各方面的配合而加速吸引乡村小规模学校优质师生的快速流失，缺少优质学生的乡村小学使得乡村教师难以形成有效的教育信心，在投入成本高、收益前景不明确的教育教学过程中难以形成积极的精神状态；城镇学校的数量和规模急剧扩张造成对乡村教师的选拔程度和规模愈发彻底，使本就参差不齐的乡村小规模学校教师队伍因优质教师的加速流失而造成整体质量难以维持；城区学校优先招聘高学历、教育专业的人才和惯习性从乡村选拔优秀教师以补充和维持城市教育机制从根源出抽取了乡村小规模学校教师队伍的发展根基；县级招聘单位规定新任教师与事业单位签订最低服务基层期限，期间不许参与提升性和选拔性考试、借调和辞职原则上都不被准许等措施从城乡教育发展过程上保证了城市教育的领先优势。乡村小规模学校基于末端的教育地位和无力支持的客观事实限制了乡村小规模学校教师的成长，乡村教师个人因缺乏足够有效的专业发展途径和指导致使其自主发展意识不清、学习和科研等反面的发展能力不够导致其专业发展的阶段延长、专业成长速度减缓。

2.2 城乡教育生态差异阻碍乡村小规模学校教师队伍建设乏力

城市教育标准和话语体系下的乡村教育生态难以维系小规模学校教师队伍持续建设。以现代化和城镇化为取向的课程建设的方向和内容培养出来的教师在教育理念和教学模式上具有明显向城性，城市标准的评价体系从根本上制约着乡村教育的发展方向，影响着乡村小规模学校教师队伍建设的自主性。“两极化”的教师队伍结构，较低的师资专业水平，名不符实的舆论环境，“失败”的身份标签，歧视性的社会意识都在严重地损伤新青年教师的自我认同、影响小规模学校教师队伍的稳定合理。乡村小规模学校中场域、惯习与资本联系密切。在一定场域，资本的有效获取助推着落后惯习的破除和新惯习的形成，而新惯习的形成又有助于积极资本的增值，而场域的不断更新发展也会促使新资本的出现和有利资本的形成。但是，乡村小规模学校和师生人数同步减少的实际等强化着农村小规模学校不少教师思想僵化、积极性减弱、管理不善等惯习，而缺乏有效资本的乡村小规模学校受制于恶性惯习和难以高效转变的乡村场域，在教师队伍建设和发展过程中的无力感和迷失感陡增，在教师队伍的建设难免缺乏力量和动力。

2.3 城乡教师队伍建设体制制约乡村小规模学校教师高质量专业化

“分级管理、地方为主”的教育管理体制严重削弱乡村小规模学校教师队伍建设的成效。县管教育体制中，分层管理机制和人才的选拔任用的错误观念一直制约着乡村教师队伍的建设和发展。分层管理的实质是对各层级教育资源的占有及其分配权力的把握：教育管理部门对各乡镇中心学校负责人的任用，中心校校长对小规模学校负责人的选用逻辑是依据其人脉和资源以维持教育系统的正常运转。其中，对跟岗、代课教师的聘用身份查验不明、资格审查不严等是基于底层管理规则的延续。教师资格的报考和认定在理念和程序上的不完善已经造成了教师资格的普惠性。不论在学在业、不分专业和学历使得教师资格的价值得不到应有的重视和推崇，沦为各科和各业的择业预备，就业的备份。完全“等、靠、要”的教育资源分配体制造成乡村教育在发展过程中的自主权被压制，乡村小规模学校在财政上的依附性更强，自主发展能力更弱。

3 城乡教育一体化下乡村小规模学校教师队伍建设的路径

城乡教育发展过程中的冲突揭示出城乡教师队伍建设的差距。依据社会冲突理论分析出乡村小规模教师队伍建设的根源性阻碍，并通过正视、肯定城乡教师队伍建设的差距和冲突，利用冲突机制的功能性理论引导政府改革教育管理机制，以实现乡村小规模学校教师队伍建设的实际改观。通过整合、协调、平衡等机制不仅能缓和城乡教育的冲突，能为乡村小规模学校教师建设高质量专业化提供动力和机会，从而保证城乡区域教育协调发展。

3.1 政府全面管理机制保证乡村小规模学校教师队伍科学合理

同步提高准入机制：提高乡村小规模教师入职门槛、实现城乡同等就职学历要求，为乡村小规模学校教师队伍高质量专业化建设提供保障。为此，鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养“一专多能”教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要。在学历上，着力加强本科免费师范生教育、强力推进研究生定向培养计划和农村学校教育硕士师资培养计划；在专业上，明确师范专业要求，形成师范专业、学科专业以及义务教育课程相关专业的择优顺序。在思想上，确保应聘者对农村教育的认可、对农村教师职业的认同，具有一定的乡土知识、文化和乡村情感。科学有效落实城乡教师交流轮轮岗政策，针对“入城考试”的选拔机制设置“下乡选拔”考试，从县域教育系统内部调整乡村小规模学校教师的高质量专业化水平，保证城乡教师队伍一体化建设。

科学落实分配机制：保证实物、权力和理念的分配统一落地。实施教育公平政策，改变教育公平中补偿性原则的不适用性。新任高质量专业教师的初次分配要重点倾向乡村小规模学校，减少甚至避免乡村小规模学校为获得更多发展条件而单一发展应试教育，限制乡村小规模学校教师的综合全面发展。同时，为保证乡村小规模学校教师的质和量，需“赋权”“赋能”于乡村教育。赋权于乡村小规模学校，让其拥有与其他学校平等的地位和权利，改变依附于中心校的发展路径，提升在学校系统中的结构性地位，提升平等地位和权利基础上的参与，保证乡村小规模学校在制度设计和执行中的话语权和决策权，增强对优质资源及有利制度的争取机会和把控能力以增强乡村小规模学校发展的动力和后劲；赋能于乡村小规模学校，根据实际需要报请教育行政部门以招聘专业教师和乡土教师，改变主要依靠外部帮扶的思路和做法，增强教师队伍建设依靠自己内生性发展的能力。

畅通表达和流通机制：畅通诉求表达渠道。入城选拔制度在一定程度疏通了乡村小规模学校教师的向上流动通道，但实质是对乡村小规模学校教师队伍的“剥削”。少量的入城名额和对应的科目要求使得乡村教师队伍的优秀师资净流殆尽。首先应建立制度化的利益诉求机制的同时建立利益表达的公开机制；其次，建立利益表达的回应机制； 再有，保障双向流动通道畅通，向上流动对冲突的缓和作用就在于一方面它为满足利益主体多层次、多方面提供机会，另一方面又可以促进社会各层级成员之间的联系和了解，有利于各层级在发生冲突时能够相互理解、降低利益冲突的强度，增强维护稳定的自觉性和可能性。最后，改革现有的单向选拔机制，在保证入城通道畅通的同时，建设服务乡村教育平台，设置“下乡”教育考核，使有志于乡村教育的教师下得去、干的开。

3.2 乡村学校自我发展机制更加切实推动乡村小规模学校教师队伍建设

在城市教育为城，乡村教育为农为工的双重实质目的下剖析教育的本质，明确乡村教育的实际需求，通过乡村教育自主发展和利用城市教育体系引导共同推进乡村小规模学校的科学发展，建设积极稳定合理有效以及高质量专业化的教师队伍。

倡导教师发展与学生成长并重，建立健全乡村小规模学校教师专业发展机制。教育主管部门和乡镇中心校对乡村小规模学校教师研究创新过程大力支持、肯定并加以科学指导，对发展创新成果、成绩进行科学合理有效评价、展示、宣传和奖励以获得更多的教研效能感使教师体验到真正的职业价值和身份认同。充分发挥教师的自主性、积极性、创造性是内部支援建设农村小规模学校教师队伍的重点内容和方向，实施一系列符合农村小规模学校实际的、围绕农村小规模学校及其教师发展需求的制度变革，通过相关激励制度的完善唤醒老教师的工作热情和活力，增强新教师的教育信念、提升工作经验和能力。依据教师自身的能力和需要开展培训，提供成长机会和平台。

关注小规模学校教师生存和发展需求，推进学校本位教师专业发展路径。大力发展乡村经济，缩小城乡物质文化差距，保证教育教师发展的充足的物质、丰富的精神文化供给。提供专业成长平台，通过教研室、校本研究、观摩课、读书学习交流会等途径提升教师参与发展积极性，赋予农村小规模学校教师更多自主发展的空间、平台、机会和权力，鼓励开展探索创新教学、管理模式，组织教学、教研互动交流，开发补充科学有效课程内容，研究乡村教育的实际问题，制定并实施自我成长计划等。

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