新文科背景下的汉语国际教育本科专业培养方案对比分析

纪毓悦 张慧贞

摘要：“新文科”作为指导文科建设的新理念，相比“传统文科”更具创新性、战略性、发展性与融合性，[1]适应当下社会发展需求。本文基于该背景，结合教育管理特性，对比三所不同地域、不同性质高校的汉语国际教育本科专业培养方案与办学概况，探析不同高校对该专业人才培养的现状并针对其存在的三类问题提出优化建议。

关键词：新文科，汉语国际教育，培养方案，对比分析，教育管理

引言

“新文科”这一概念打破了传统文科的单边发展特点，强调多学科横纵交叉、深度融合，鼓励文科同理、工科交流互鉴，使技术与理论相互促进，推动传统文科从内涵到外延均得到更新升级，成为更适合时代与社会发展需要的新型人文社会科学。而汉语国际教育作为一门新兴的交叉性综合学科，既可视其为新文科建设的萌芽，也可称作新文科建设的产物，如此特殊的双重身份，使其更应积极立于“新文科”建设的潮头，为我国人文社会科学的转型升级做出努力。因此，本文以新文科建设理念为依据对北方师范类高校东北师范大学（D校）、北方综合性高校延边大学（Y校）与南方综合性高校湘潭大学（X校）三所国内高校的汉语国际教育本科专业培养方案进行对比，分析教育管理者应如何积极贯彻新文科建设要求，助推汉语国际教育本科人才的培养进程。

一、三校汉语国际教育本科专业培养方案的对比分析

三校的培养方案基本符合《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（简称《国标》），[2]但因其办学情况、资源优势以及院校特色不同，培养方案则各有侧重，具体差异如下。

1.培养对象及方式较为传统，创新性不强

在培养对象方面，D校更符合当前国际市场需要，其他两校则较为传统。周小兵老师曾在“汉语国际教育研究院‘名师谈学科史”访谈项目中提到，目前汉语国际教育工作存在的主要问题是我们对于在非目标语言环境下汉语作为第二语言习得与教学的研究成果较少，对“中文+职业技术”方面的研究还不夠深入，缺少相应的教师和教材。可见，D校在培养对象的选取上彰显了新文科建设的创新性与发展性，对捕捉市场需求与社会环境变化有着较为敏锐的嗅觉，有利于为不同国家培养本土汉语教师。

在培养方式方面，D、Y两校均采用分流培养方式，但D校是将汉语国际教育作为汉语言专业的一个分支，主要以汉语语言知识与技能培养为主；Y校则以汉语为主，向不同方向辐射，便于以需求为导向培养各具特长的人才，体现了新文科融合性与发展性特点。但两校在各学科教师培养与汉语教学方面资源与经验丰富，却未在此基础上实现学院联盟合作，打造“中文+”或“+中文”培养模式，表明二者对自身既有优势的综合运用尚且不够。X校的培养方式较传统，就目前社会需求来看，需适时革新，但该专业现已由外国语学院移入文学与新闻学院，且两院表示会保持友好合作，充分体现了X校该专业在新文科建设理念的指导下正逐渐转型。

2.培养目标及要求略受局限，发展性不足

笔者将三校的培养目标及要求汇总为14项绘成图1，发现三者均提出了培养学生扎实掌握汉语本体知识、了解中国国情与文化、具备基本的职业道德与修养，成为专业型人才的目标与要求，但又各有差异、略受局限。

受培养对象影响，D校整体目标强调以汉语为主，培养具备在海外从事汉语教学工作或运用汉语从事其他相关工作能力的应用型专业人才。注重提升学生第二语言教学及应用能力，对跨文化交际、外语、综合素质与中华文化的传播能力并无特别要求，略显单一，若增设“中文+专业/职业”方面的要求，则对其融合性与其他特点的彰显有所助益。Y、X两校的培养对象皆为中国学生，在汉语本体知识、中华文化以及文化传播等基础能力的培养之外，Y校因设有师范学院并具备民族特色文化内涵，更加注重教育教学能力与复合型人才的培养，体现了新文科建设的创新性与融合性，而X校则更加注重对学生科研深造能力的培养，这是发展性的重要体现。同时，二者均缺少对第二语言教学的关注，这在培养过程中应引起重视。

综上，三校的培养目标与要求既有对《国标》的守正，又有创新之处，但在新文科建设背景下，仅做到这些尚且不够，还应注重对学生教学资源开发能力及丰富的职业技术知识的培养，融合型、跨学科型专业人才培养应是我们不断追求的目标。

3.课程设置各有侧重，对标率不高

课程设置是培养目标的具体呈现与人才培养的关键依托，笔者从培养目标与《国标》两个维度切入，对比分析三校的课程设置情况。

如图2，《国标》对汉语国际教育本科课程的明确要求共34项，并强调各校可根据自身实际进行创新，故将创新部分称为“其他”。对比发现，D校共有14项课程未对《国标》守正，Y校8项，X校10项。其中，三校均未守正的课程3项，分别是中国通史、中国思想史及海外汉语教学研究。此外，D校在中华文化典籍导读、思想政治理论课程、大学外语、军事理论、军事训练、第二语言习得概论、外国文化概论、现代教育技术、中国历代文学作品选、语用学及外语等11项课程上未能守正，其中有关思想政治、中国历史或军事方面的课程内容可能涉及政治内容、外语类课程的培养对象是国外学生，未能守正符合情理，但其他课程未能守正的原因仍值得考究；Y校在语言教学法、语音与语音教学、语法与语法教学、词汇与词汇教学、汉语修辞学等5项课程上没有遵循《国标》要求，其中语言要素教学的课程最为突出；X校在中华文化典籍导读、语言教学法、语音与语音教学、汉字与汉字教学、现代教育技术、中国历代文学作品选与语用学等7项课程上未能对标，可见该校在语言要素教学、教育技术和文学作品赏析方面的培养仍需加强。

从培养目标切入，三校皆存在课程设置与培养目标不完全匹配的问题。D校在培养目标中明确提出要培养学生“具备汉语教师的基本素质”，这需要教育教学和教师职业道德与修养相关课程的推助，但该校并未设置相关课程；X校虽未明确要求学生具备教育教学能力和职业道德与修养，但要求学生未来能够“在国内外学校从事相关工作”，而除了“课程与教学论”，该校却未设置其他相关课程；三校还共同忽略了心理学方面课程的设置，我们需要面对不同国家、年龄与性别的学生，教好、教会学生的关键在于了解学生，进而因材施教，要做到这一点则需要教育心理学的指导，但D校并未设置心理学相关课程，X、Y两校虽设有大学生心理学课程，却并非是指导学生利用心理学知识更好地进行汉语教学工作。

三、汉语国际教育本科人才培养的建议

1.对象国别化，方式多样化

新文科建设的融合性、发展性及战略性要求充分发挥教育管理的互动性特点，积极调动多方形成合力，推动学科与人才在交流互动中发展。

首先，李宇明（2017）曾提出漢语国际教育“当地化”，其中主要包括观念、教学内容、师资、教材、教法、管理、标准、资源等方面内容。[3]结合前文周小兵老师的看法，师资“当地化”已是重要议题，我们不妨尝试利用汉语国际教育专业“生源国际化”倒推“师资当地化”进程，同时又保有本土生源，丰富培养对象类型，便于双方站在不同角度交流互鉴，培养学生的国际化视野，为国际汉语教学与科研工作精准匹配生力军。

其次，各高校应采用分流与院校联合的培养方式，明确自身优势与不足，“走出去”与“引进来”相结合，以座谈、访谈与院校结对子交换访学等方式加强该专业与其他学院各专业及其他高校本专业的联动，在交流中发扬优势、弥补不足，实现校内各学院友好合作与校外对点交流，将汉语国际教育专业资源联系起来，推动多所院校协同进步，为学生搭建更广阔的学习平台，打造汉语国际教育共同体，切实推动实现《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出的建设中文传播平台、构建中国语言文化全球传播体系和国际中文教育标准体系的目标。[4]

2.目标全局化，要求现代化

教育管理具有系统性与开放性，管理者要综合考虑教育内部各元素的配置情况，以市场需求为导向，更新重组教育系统，使各要素共同发挥最大效能。

首先，系统性要求管理者平衡教育组织、组织中的人与社会环境三者的关系，根据教学对象与教学资源实况确立科学的培养目标与要求。在发展过程中，教育管理者分为任课教师、专业主任以及学院分管领导等基、中、高三层，从基层的教育教学到中层的学情调研与方案设计，再到高层的战略指导，层层递进，向一线教师与领导者双向汲取营养，既关注学生的专业实践能力，又兼顾其继续发展的潜力，不断完善培养目标，最终确立集科学性、战略性与可持续发展性为一体的培养目标与要求。

其次，开放性要求我们紧跟时代发展需要，实时调整目标与要求，注重提高学生的现代教育技术水平，这与新文科建设理念的发展性与战略性相契合，强调了因时而变、因势而化的重要性。

3.课程设置科学化、标准化

教育管理的整合性要求管理者应统筹《国标》、培养目标与要求等多方因素，科学配置课程。在对比三校的课程设置后发现其存在的挑战主要是对标问题，遂提出以下建议。

首先，《国标》中对课程的要求是经过专家深入调研、设计而出的，具有一定的发展性与战略意义，因此，在课程设置过程中管理者应当在此基础上根据专业实际情况进行取舍，除少数会涉及敏感性内容的课程需多次斟酌而定，其他基础课程均应做到基本守正。例如，现代教育技术、海外汉语教学研究与汉语元素教学等课程对教学工作与学术科研交流都有所助益，不能轻易割舍，更不能设定后却不具体实施，高校要切实落实，且面对师资与教学资源的问题要积极寻找解决办法，纵向申请与横向合作相结合，为学生营造良好的学习环境，提供丰富的教育教学资源，保证课程设置与实施的科学性。在创新方面，管理者应根据学校特色，合理设置教师职业发展、“中文+专业”及实践类课程，推动汉语国际教育本科人才培养既要实现吴勇毅（2020）提出的“三双”，即“双语”“双文化”与“双能力”，[5]也要实现“三强”，即“职业素养强”“技术手段强”与“实践能力强”。

其次，管理者要保证课程的设置与培养目标榫卯相合，这样才是对人才培养真正的负责，对教学资源最大效率地开发与利用。例如，上文所提及的心理学课程的设置，我们要根据“具备从事汉语教师的能力”这一目标，结合当下汉语教学工作所呈现的“低龄化”特点，[6]科学增设儿童心理学与教育心理学课程。

结语

综上可知，目前汉语国际教育人才培养最重要的是精准捕捉市场需求，细致筛选培养对象，在坚持学校与专业自身特色的基础上，以需求为导向进行人才培养，逐渐使培养对象国别化、方式多元化、目标国际化，最终，推动课程设置在基本守正的前提下更加多样化、科学化，使人才学有所得、学以致用。

参考文献：

[1]王铭玉，张涛.高校新文科建设思考与探索——兼谈外国语言文学学科建设[J].天津外国语大学学报.2019（06）

[2]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准[S].北京：高等教育出版社，2018.

[3]李宇明，施春宏.汉语国际教育“当地化”的若干思考[J].中国语文，2017（02）：245-252+256.

[4]中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要[J].中国水利，2021（06）：1-38.

[5]吴勇毅.汉语国际教育本科专业建设刍议[J].国际汉语教育（中英文），2020，5（03）：5-11.

[6]崔永华.试说汉语国际教育的新局面、新课题[J].国际汉语教学研究，2020（04）：3-8..

（作者单位：延边大学朝汉文学院 吉林延吉 133002）

（责任编辑：姜秀靓）