能力 品质 人格：阅读教学中培养学生思辨能力的三重指向

周小丹

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“新课标”）明确将“思维能力”列为“语文核心素养”的重要组成部分，与文化自信、语言运用以及审美创造，构架成为了2022版新课标视域下语文核心素养的四个维度。同时，新课标还首次在学习任务群中设置了“思辨性阅读和表达”任务群，这就意味着语文教学要在充分关注学生“理解和运用祖国语言文字能力”的同时，将思维能力的发展作为提升核心素养的重要推手。

在语文教学当中培养学生的思维能力是一个老生常谈的话题，在很早之前语文教师就认识到，要帮助学生有效积累语文学科的知识，就必须从学生的思维入手，而不同学生的思维能力是不一样的，只有基于因材施教的思想从面上提高学生的思维能力，才能够促进学生对语文知识的学习与运用。在进入课程改革之后，尤其是在2022版“新课标”颁布之后，思维能力的培养在语文教学当中有了更加清晰的定位，利用学生学习语文知识的过程来发展学生的思维能力，拥有了较高思维能力的学生又能够反过来优化自身的语文学习过程，从而让学生在建构语文学科知识的时候，更好地促进语文学科核心素养的落地。基于思维能力看学生的学习表现，可以发现学生在拥有了一定水平的思维能力之后，通常还能进行思辨。由此可以认为思辨能力是思维能力衍生出来的概念，而培养学生的思辨能力，也就成为核心素养视角下语文教学的新的空间。

要培养学生的思辨能力，首先必须对思辨能力有一个准确的理解，尤其是在语文学科的视野之下理解思辨能力，就成为当下语文教学的必要抓手。从宏观层面来看，思辨中的“思”主要指分析、思考、推理及判断等思维活动；而“辨”则表现为对事物情况、类别、事理的辨别和分析过程（逯建苗，柴宗朋：《彰显小学语文课堂的“思辨”魅力》，《第二课堂·D 》，2023年第3期）。从信息加工的角度来看，“思”对应着对所输入信息的初步加工，“辨”是在“思”的基础上，借助于相应的思想方法进行分类辨别的过程。当学生在语文学习的过程中经历思辨，那就可以让多种能力得到培养，从而将教学的价值充分体现出来。笔者就结合自身的阅读教学实践，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、形成自我认知，在思辨中发展阅读能力

阅读教学是语文教学最常见的形式之一，阅读的过程不是简单的看书的过程。阅读的本质是阅读与文本之间相互作用、相互建构意蕴的思维过程，因此，对学生阅读能力的评判，主要依托于识记、理解、运用、综合、分析、评价等方面所展现出来的多种心智质态。为此，教师应在领悟新课程改革语文教育理念的基础上，积极创新阅读教学形式，不断引导学生进行思辨，促进学生的思维发展（张基煜：《如何提高小学语文思辨性阅读教学的有效性——以统编版小学语文为例》，《天津教育》，2022年第33期）。教师既要做到“入乎其内”，能够正确理解和把握文本的内容和意蕴，更要做到“处于其外”，能够站立在整体性视角对文本进行审视，从而在学生多维度、立体化的阅读过程中发展学生高层次的阅读能力。

统编版五年级上册第八单元编选了著名作家冰心的散文《忆读书》，主要梳理了作者童年时代所阅读过的书目以及阅读的感受，课后习题中编者就设置了这样极具思辨性的问题：你对课文中作者的读书观点是否认同？教师可以将这道习题融入到教学环节的设计体系之中，引导学生在对课文内容深入理解的基础上，提炼作者的读书观点，并相机形成自己的判断，给出自己的理由。比如，作者阅读鸿篇巨著《三国演义》时，常常会“一知半解”地读起来，即便有很多字“都读得不对”。为了进一步契合思辨性价值的激发，教师不宜设定所谓的标准答案，更不能限制学生表达的权利，而要充分尊重学生的认知，将关注的重点放置在对应匹配的理由上。比如，学生选择认同，就可以结合五年级古典名著单元中“选择性跳读”的策略，在不影响文本理解的基础上，保障阅读的连贯性，可以先将一些障碍放过去，以达成作者所说的“一知半解地读”；也可以选择不赞同作者的观点，从课文信息中获取的理由可以有：养成不良的阅读习惯就会影响阅读的效果，甚至可能会导致理解的错位。

在这个例子当中，教师基于对课文的分析判断出了课文的主题，同时结合教材的设计，将课文之后的习题转化成具有思辨性的问题，这就帮助学生打开了新的阅读空间。对于相当一部分小学生而言，传统阅读教学当中往往处于被动接受的状态，学生也基本上习惯了这样的学习方式。因此，当教师引导学生思考是否认同作者所说的读书观点时，绝大多数学生都会发现原来自己还拥有这样的权利。这实际上就释放了学生阅读文本的自主性，学生对文本的加工也就有了内驱力，这种内驱力会让学生将自己的阅读感受真实地表达出来，从而让阅读教学的過程绽放出更多的光彩。这也就意味着当学生在阅读的时候，可以采用开放的教学方式，即不约束学生的阅读思路，不用所谓的标准答案去限制学生的思维，这样学生在阅读的时候也就更容易进入思辨的状态，从而让学生的诸多能力得到有效培养。

说到底，思辨性问题的融入，其根本用意并不是在于是否能够获取所谓的答案信息，更不在于答案的正确与错误，而借助这一契机将学生的认知逐步引向文本的深处，并为寻求自己的观点，展开富有条理和层次的论述提供支撑。在上述案例中，教师鼓励学生进行个体化、多元化的感悟，并重点关注作者是如何为论证自己的观点而进行素材的理解、整理和运用的，通过这一过程中的反思评价、迁移运用，在提升学生阅读能力的同时也助推了学生思辨意识的形成。

二、强化分析推理，在思辨中铸造思维品质

只有让学生在课堂上思维灵动了，才能让学生具备良好的思辨能力（张芳：《思辨能力，小学语文阅读教学的重要任务》，《黑河教育》，2021年第12期）。思维是生命个体大脑皮层对客观世界中的事物进行间接性概括的心理反应。人类所展现出来的所有外显性言行，都离不开具体的思维，思维能力对学生的智力发展和行为意识都起到了重要的推动作用。在阅读过程中，学生不仅可以借助文本语言获取信息资源，以达成了解生活、认识世界的目的，同时也在无形之中发展了内在的思维意识。教师要充分利用课文中所蕴藏的情感、美学等元素，激活学生的内在思维，强化对文本的感知与体验，在深受熏陶和浸润的基础上，提升学生内在的思维品质。

以教学三年级上册《父亲、树林和鸟》为例，编者要求学生围绕“父亲一生最喜欢树林和鸟”“父亲很善于观察”“父亲曾经是个猎人”这三句话作出自己的判断。教师可以将这一思辨性问题作为学生再次阅读文本的抓手，并主动从文本中提取相关信息进行分析，进而形成属于自己的判断。比如，可以从课文开篇第一句话“父亲一生最喜欢树林和歌唱的鸟”，直接论证“父亲最喜欢树林和鸟”这一论断的正确性；同时，可以从文本中描写父亲具体言行的细节，认识到“父亲很善于观察”也是正确的，而对于“父亲曾经是个猎人”，则不能借助于文本直接呈现出来的信息作判断，而需要在原本感知理解和综合分析的基础上，作出相关的推理，这就将学生对文本细节阅读的本质逐步细化，从而形成属于自己的判断。比如，有的学生从语言细节中，感受父亲对于鸟儿的一举一动都非常了解，意识到父亲一定对鸟儿有过专门的关注和了解，从而相机判断出“父亲曾经应该是一名猎人”；也有的学生从文本的字里行间，真切感受到父亲对鸟儿真切的关爱，应该不会是一位猎人。

在这个例子里，学生对文本所进行的分析推理，成为思辨空间中最亮眼的一部分。其实很多小学生是没有思辨意识的，也很少有学生能够在阅读的时候抓住分析与推理这样的阅读主线。很多时候学生的阅读对象也不会让学生有这样的空间，除了某些读物故事情节相对简单、学生可以获得一些直观上的感受之外，教师不认为学生具有分析与推理的能力，而在教学的过程当中不让学生有分析与推理的机会，也是制约学生能力发展的重要原因。在这样的背景之下，上面的例子中让学生去进行分析与推理就显得难能可贵。在教学中，巧妙地借助编者对学生提出的要求，然后设计成思辨性问题，这就使得学生在阅读的时候，能够围绕这些问题去阅读。具有阅读经验的人都知道，当阅读的时候带着问题，阅读的针对性会更强，阅读的收获也会更加丰硕。尤其是考虑到不同学生的个体经验以及认知方式是不同的，所以，他们的分析逻辑与推理所依赖的依据也是不同的，这自然就意味着学生可以通过自己的分析与推理而得出不同的结论。这在核心素养培育的背景之下就表现出理想的课堂教学状态。

在上面的例子中，学生所得出的判断，虽然呈现出完全不同的结论，但都基于文本所表达的信息，让学生的内在思维有了更加深入的洞察和了解。这样的阅读收获，可以为学生能力的可持续发展提供长期的推力，其中的原因就在于阅读收获可以成为学生的学习动机，这种动机类似于成就动机，其所起到的作用往往是可持续的。长此以往，学生逻辑性思维、发散性思维都能得到应有的提升。

三、学会接受悦纳，在思辨中孕育平等人格

作为生命个体，需要拥有健全健康的人格。所谓人格，这是一个心理学领域的专有名词，主要是指生命个体在对人、对事以及对待自己等社会性层面中的言行所表现出来的内部倾向性，具有鲜明的独立性原则。在语文学科核心素养培育中，对培养学生的人格提出了一定的要求。人格的培养从来都不依赖于空洞的说教，而依赖于学生的自主思考，尤其依赖于学生将自己放到生活情境当中去思考，这样可以让学生在语文学习的过程当中，形成更加准确的自我定位，从而也就可以让学生更加有机地融入客观世界。

著名哲学家尼采说过：“独立思考比吸收知识更为重要。”在核心素养理念下，小学语文阅读教学中引导学生开展思辨阅读是十分重要的，通过思辨阅读能够有效地推进学生进行深入的文本对话，以此促进他们语文学习的高效化（黎艳芝：《引导思辨阅读，提升语文素养》，《小学生作文辅导·上旬》，2019年第5期）。对于语文学习而言，当学生深入文本对话的时候，就是学生借助与文本进行多方交流的时候，自然也是学生进行思考的时候。此时，教师可以组织学生进行充分的自主学习，确保学生在自主学习的过程当中拥有独立思维。独立思维不仅体现为学生单独地进行思考，更体现为学生在思考的过程当中不轻易被外界的因素所干扰。即独立性思维主要表现为不为权威所限，敢于在人云亦云的情况下清醒地拥有自己的思考和判断。因此，教师可以借助于课文的学习，让学生在感知与理解的基础上呈现出鲜明的开放性，紧扣文本中所表现出来的矛盾点和冲突点，鼓励学生进行思维的批判。

以统编版五年级下册第二单元为例，这是一个典型的古典名著单元，单元中的四篇课文分别选自中国四大古典名著。作为流传至今的文学巨著，古典名著中刻画了一个个活生生的人物形象，其展现出来的立体性和多元性，决定他们的形象不是某一个标签所能够代替的，往往会展现出丰富性和复杂性。

就以节选自《水浒传》的《景阳冈》一文为例，这篇课文主要描写的是武松在景阳冈酒家吃了十八碗酒，不听小二的劝告，只身一人上冈，赤手空拳打死老虎的故事。纵观整篇课文，学生对于武松人物形象的感知可谓是褒贬不一：有的学生指向正面形象，认为武松力大无穷、英勇无畏，同时也表现出聪明机灵的特点，是一位可敬可佩的大英雄；但也有的学生认为，武松死要面子活受罪、不识好歹、固执己见。面对如此巨大的差异，我们究竟应该怎样看待并审视武松这一形象？还可以将思维的关注点从武松身上，拓展到整个水浒英雄的群体像上，甚至逐步延展到对古典小說中人物形象的体悟策略上。

针对这一情况，教师就可以利用思辨性问题，将重点聚焦在引导学生学会在阅读中独立性思考，从文本表达的细节之中佐证自己的观点：比如认为武松是英勇的大英雄，他们可以从武松打虎时的动作、语言以及心理活动，想像出打虎时的场景，并用自己的语言进行点赞和夸耀；认为武松固执己见，不能称为英雄的同学，主要将自己的关注范畴聚焦在酒家吃酒的部分，体悟其性格上的缺点。当学生进行这样的思考时，他们都是有理有据的，自己提出的观点能够被自己所寻找到的理由所支持，当这一因果逻辑关系被建立起来的时候，往往就是学生在阅读与思考的过程当中表现出高度自信的时候，此时学生对自己所得到的结论往往深信不疑，这也是一种高效阅读的状态。

事实上，武松究竟能不能称为英雄？——这个辨析思考题的价值并不是要争论出高下，而是要让学生在寻求不同依据的过程中，进一步感受武松形象的深入性和立体性，继而认识到：阅读古典名著，不能将人物形象的感知停留在固化认知的层面，而要学会从不同的矛盾点和多维度洞察，对人物进行全面深入的感知。

在这样的过程中，教师始终以思辨的方式，既让学生学会有理有据地表达自己的观点，鼓励学生提出自己的见解，同时要引导学生学会尊重其他人的意见，以平等的视角和宽广的胸怀，学会合理接受和悦纳其他人，从而做一个真正独立的阅读者和思考者。

总而言之，思辨能力是人之所以能够成为人的主要标志，是促进学生语文核心素养的重要组成部分，对于学生深刻地领悟课文，丰盈认知，起到了重要的促进作用，教师要善于从课文中开辟、明确并释放其中的思辨性价值，助力学生核心素养的全面提升。