“双减”背景下初中语文拓展阅读教学的路径

青海省海西蒙古族藏族自治州格尔木市新华中学 郑志国

新时代教育培养学生的核心素养旨在夯实未来社会长效发展的人力资源，“双减”政策是在这样的背景下由党中央、国务院作出的重要决策。为学生的学习减负，提升学校教育的效能，落实到学科教学上就是要进一步挖掘学科教学的价值。阅读素养是人终身成长的基本素养，也是语文阅读教学的重要目标。在课堂阅读教学的基础上组织开展拓展阅读教学，有利于在“双减”政策下提升阅读教学的培养价值。

一、习惯与素养共进的拓展阅读教学

初中语文教师往往更关注学生阅读能力的培养，阅读教学围绕教材文本开展针对性的教学活动，组织学生不断在接受性体验中积累阅读方法、文本解读能力。但这样“缘木求鱼”的方法其实只能让学生机械适应阅读，不能生成基于自我理解的阅读素养。

（一）拓展阅读培养学生自我阅读的习惯

认知心理学强调了个体在自我驱使中的决定作用。阅读作为人的终生素养，从行为到感知，从体验到内化表达，都需要个体的充分投入。学生若想在阅读中获得内在的成长，就必须有一个积极的自我阅读价值认知，这种自我阅读认知就是阅读的心理期望，这可以直接驱使一个学生坚持不懈地去阅读，从而获得成长。这种心理驱使的外在表现就是拓展性阅读，是学生将课内阅读学习的能力与自我期望嫁接在一起产生的动力。

同时，现今高度发展的脑神经科学也昭示着人类具有非凡的认知潜力。神经末梢的拓展在生理上基于大脑更丰富的养分，同时唤醒更多的脑细胞。拓展性阅读是学生在课堂学习基础上有效提升大脑活动力的重要方法。

（二）拓展阅读触发素养的自我生成

心理成熟所触生的行为习惯才具有稳定性。这种心理成熟表现在阅读上主要体现在阅读中的自我获得与满足，这种满足能给初中学生的语文学习带来一种成就感。这种成就感能让初中学生对自己的综合语言表达能力形成积极的心理暗示，真正促进他逐渐形成有效的阅读素养。

二、螺旋提升的初中语文拓展阅读教学

要确保拓展阅读教学的有效性，保障初中学生在阅读中真正获得素养的培育和能力的提升，语文教师需要改变以往传统应试教育下的阅读教学观，运用科学的教学方法创新设计和组织教学活动。

（一）兴趣导向的基础性拓展阅读

在初中语文教学中，教师组织开展拓展阅读要紧密围绕学生的个性需要。从关注学生个体的角度出发，依据每位学生的不同兴趣点来设计和分配阅读任务。在分配阅读任务的时候，教师要考虑每个学生的阅读能力、阅读兴趣、阅读环境的差异，选择符合学生兴趣指向的阅读材料，不能粗暴、简单地布置阅读内容，这样很容易导致学生对阅读材料缺乏兴趣。同时初中学生的阅读还要重点考虑阅读材料的不同体裁，有的学生喜欢阅读小说类作品，有的学生喜欢阅读散文类作品，也有学生喜欢阅读诗歌类作品。不同的作品虽然有不同的阅读价值，但是阅读的基础还是兴趣，教师不能求全。

例如，《水浒传》是初中学生必读的经典名著。当教师在布置《水浒传》的阅读任务时，有的学生已经通篇阅读过四大古典名著，有的学生可能已经阅读了一部分，还有学生虽然读过却只是蜻蜓点水，更有学生对阅读长篇名著从不感兴趣。这就需要教师在布置阅读《水浒传》任务之前，先调查每位学生对《水浒传》的真实阅读状况，根据每位学生的阅读进度来合理定制符合他们个人需要的阅读任务。阅读过全文的学生，可以让他进行回顾性阅读，对特别关注的人物或故事进行深度阅读，梳理自己的感受，也可以安排这样的学生进行阅读动员，引导更多学生一起探究感兴趣的话题；对未认真阅读的学生，除了可以要求学生在规定的时间完成阅读外，更要允许他们在快速阅读的基础上围绕不同主题开展针对性深度阅读。在这样的任务基础上，组织开展主题性阅读交流可以有效保护每一位学生的阅读兴趣，使得不同阅读起点的学生都能在拓展阅读中体现自己的个性。

拓展阅读任务的设计还要考虑每个学生的家庭背景、生活特点等看似与阅读无关的因素。这些因素有时候会决定学生的阅读效果。

比如，有的学生是单亲家庭，他们的学习主要靠自己，因此就需要教师给他安排具有合作经验的学生开展同向阅读，以此培养学生阅读的习惯；还有的学生的家庭成员具有较好的文化基础和学习能力，这样的学生可以要求他基于自己阅读的主题与家长开展平等对话，促进学生阅读能力的提升。

基础性拓展阅读指向的是开发并激活初中学生的阅读兴趣及习惯，因此相应的教学要充分体现学生阅读后的课堂参与。创设具有较高融合性的阅读交流情境是教学过程中的一个重要前提，它可以帮助更多的学生快速融入课堂阅读交流氛围中。同时，融合度高的情境可以让大多数学生能在文本、角色、感情、语言知识等不同的学习领域有自己阅读表达的空间，个性理解的顺畅表达在一定程度上保护了学生的阅读兴趣。比如阅读《水浒传》后，教师在课堂上创设“智取生辰纲”短小品表演情境，情境中丰富的人物、内心、语言、动作等激活了很多学生的参与热情。表演点评时，每个学生都能从自己的理解出发谈了阅读体会。

（二）巩固导向的类比性拓展阅读

教师在组织开展拓展阅读教学的时候，往往会基于学生教材学习的目标达成情况，依据学生目标达成度进行巩固性拓展阅读，这是学科学习的需要。这样的拓展性阅读一般不能脱离课文的教学目标或课文的文本结构，而应围绕课程标准和教学重点内容选择拓展阅读文本，组织开展相应的教学。

依据学习需要，教师可以选择相同主题进行拓展，让学生能在同一个主题下加深自己对教材中所学课文主旨的理解。或者也可以选择相同文体的文本进行拓展阅读，让学生深入体验文体结构、言语表达等语言知识。

比如，学生在学习《荷塘月色》时，教师为了让学生体验朱自清在描写荷花时生动的语言形象，让学生拓展阅读季羡林的《清塘荷韵》。“我在一片寂静中，默默地坐在那里，水面上看到的是荷花的绿肥、红肥。倒影映入水中，风乍起，一片莲瓣堕入水中……”作者赏荷花时的心境与朱自清虽有不同，但那份融情于景的恬然和洒脱却都那么自然地流露在字里行间，对比文字的不同表达方式，更能体会到朱自清文字的外显灵动与季羡林文字的内涵意蕴。从散文文体到托物言志的主题统一，这样的类比拓展阅读让学生在文字的浸润阅读中语言知识得到巩固，真正体悟作者写作时的内心写照。

组织学生开展类比性拓展阅读，可以让学生在体验更多文学知识熏陶的同时也能有效激发学生的学习兴趣，引发基于个性的阅读思考，从而进一步了解课内的语言知识，提高学生的阅读素养。

类比导向的拓展阅读指向学生语言知识与能力的巩固，因此教学上应该更多关注学生的思维状态。依据学生的阅读、分析、研判等能力现状组织阅读交流，开展类比思辨。具体可以从语言、人物、主题三个主要方面引导学生在课堂上进行深度对话。教材文本与拓展文本给学生的个性思考提供了更丰富、更具挑战性的文字材料，对比阅读之下思维自然被激活且蠢蠢欲动，例如，让学生比较《荷塘月色》中的“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”。与《清塘荷韵》中的“前几年才搬到朗润园来的周一良先生赐名为‘季荷’。我觉得很有趣，又非常感激。难道我这个人将以荷而传吗？”看似没有关联的两句描写，在比较之下，学生已然感受到了作者那一刻不同的心境，一个是“荷塘”的观赏者，美在外却隐含着自我的理想境界；另一个是“荷塘”的创造者，美在内抒发着自我的情愫。思维只有在这样的文字对比中才有了目标与方向，让阅读者与作者经思维产生更多的共鸣，这就是阅读的真谛。

这样的拓展性阅读还可以帮助教师避免对教材的过度解读，避免以教师的解读替代学生的独立思考，从而真正通过阅读及教学培养学生的独立创新人格和真实表达的精神。

（三）拔节导向的个性化拓展阅读

学生核心素养的提升有赖于经历更丰富的综合性学习，而语文课程中阅读是最具综合性学习方式。同时阅读也是开拓学生学习视野，深入理解自然与社会的主要路径，通过教师的专业指导，让学生掌握相应的阅读方法和思维技巧，通过教师长期引导和环境熏陶，让学生形成自主阅读的习惯，学生就可以在更多的阅读体验中提升自己的文本理解力、文化理解力、社会融合力，从而生成正确的人生观、价值观，形成未来社会需要的核心素养。

初中学生正处于身心发展阶段，具有较强的可塑性，同时初中学生已经掌握了较为完整的阅读方法，形成了一定的阅读能力，因此在初中阶段开展综合性的拓展阅读符合学生阅读素养个性化发展的需要。阅读素养的个性化发展最根本的就是教师要了解每一位学生的成长状态，结合课程标准的要求，对学生的阅读能力进行阶段性测评，特别是对学生的篇章整体把握能力、语言表达的研判能力、语言价值的感悟能力等进行模块化考查。教师要帮助学生建立相应的拓展阅读书（文）库，使学生的个性化拓展阅读可以更有针对性。

比如，在学习晏殊的《浣溪沙》这首词后，教师指导学生自由组建合作小组，一起收集“借酒抒怀”的诗词歌赋，并对这些诗词歌赋按照作者抒怀的主题进行分类，开展拓展性咏读活动和组内赏析活动。再如，在学习《孔乙己》一文后，教师组织学生收集整理鲁迅的经典短文，开展拓展性阅读。有的学生自觉对《呐喊》中的作品进行了分类，并从文章背景的角度开展自主拼读活动。这样的拓展性阅读极大丰富了学生的阅读资源，开阔了学生的阅读视野。

基于这样的个性化拓展性阅读，教师的阅读教学最需要将课堂的主角还给学生。拓展性阅读教学切忌围绕问题开展标准化结题训练，而是要将课堂的内容选择权、课堂学习活动的选择权、课堂学习的组织权、课堂学习的评价权交还给学生，相信初中学生在阅读交流为主的课堂上，可以充分发挥他们的主动性和创造性。比如，学生在整理阅读“借酒抒怀”的诗词歌赋过程中，对诗词歌赋作者的酒力产生了兴趣，这看似与阅读学习没什么关系的点，教师却加以运用，让学生自主组织相应的活动。学生开展了“酒诗”诵读表演——依据对文字的理解，表演出作者的醉酒状态；“酒品与诗品”鉴论活动——结合各类作者背景资料对诗词的文化深度进行讨论，全面深入挖掘诗词所表达的意境。这样的学习活动所取得的学习效能远远超出了教师的想象。学生经历了合作整理、阅读分类、主题策划、资料再收集、活动策划、品读交流等活动，除了提升学生的古诗词阅读能力，更有效锻炼了学生的自主阅读综合素养，实现了语文课堂教学目标的积极增能，全班学生，甚至同年级学生在这样的学习活动影响下大大增加了阅读古诗词的兴趣，学生古诗词的鉴赏素养得到拔节提升。

个性化拓展性阅读还需要跳出教材文本的框架，更多为学生提供体现现代生活特点，符合现代社会各阶层需要的拓展性阅读资源，这样可以再次为阅读赋能，提升学生适应未来社会生活的能力，这也是核心素养培育要求的体现。

例如，在八年级上册的新闻阅读单元，学生在学习完“消息二则”“首届诺贝尔奖颁发”等课文后，教师引导学生了解现代媒体特点，让学生依据“消息二则”中的新闻，在各种媒体渠道、平台搜索相关各类新闻报道，通过资料整理，开展拓展性阅读。在之后组织的教学中，教师让学生自己组织开展“消息报道真实吗？”大讨论，引导学生分析不同文本的语言特点，从而深入分析不同报道的需求与受众之间的内在联系。这样的拓展性阅读基于现实生活、基于学生生活的语言情境，使得不同学生之间产生积极的价值认同，对学生形成终身受益的信息梳理能力产生积极的启蒙作用。

总之，拓展性阅读需要教师改变传统应试教育下的阅读教学理念，直面学生的学习需求和个性发展诉求，做好策划与引导，帮助学生实现自主阅读习惯和能力的发展。拓展性阅读教学是初中阶段落实阅读教学的必经之路，在“双减”背景下提升阅读教学效能的有效路径。