高中历史教学中审辩思维培养策略

李文文

【摘  要】为提升高中历史教学成效，本文研究高中历史教学教师应如何培养学生的审辩思维能力。概述了审辩思维的内涵；列举高中历史教学中审辩思维的衡量标准；列举高中历史教学中培养学生审辩思维能力的具体策略，包括夯实学生的知识基础、培养学生的质疑意识、培养学生的科学论证能力、借助历史概念培养审辩思维等，期望本文能够为广大历史教学工作者带来一定的参考作用。

【关键词】高中历史；教学；审辩思维

一、审辩思维概述

审辩思维的概念，最早起源于西方学者对“批判性思维（Critical Thinking）”的理论研究，同时也与我国古代教育家倡导的“博学明辨”有着一定的联系。杜威在《我们怎样思维》一书中，将这种思维模式解读为“一种自觉的、有意识的、有证据的，具有严谨且持续的反思的信念”，同时在20世纪90年代，也有研究者从认知、气质两个维度出发，对这一概念进行了阐释，认为从认知维度出发，可将审辩思维解读为一种以合理的反思与质疑，找到相关论据论证观点的思维过程，从气质维度出发，可将审辩思维解读为使用严谨、客观、公正且开放的态度，研究问题，并形成对该问题的科学、理性认知的思维过程。

新课标推行以来，培养学生的审辩思维能力，逐渐成为高中历史教学改革的一个重要方向，成为培养学生历史核心素养的一个必要环节。高中历史教学素来强调“论从史出，史论结合”，因此借助一系列合理的教学方法，指引学生形成良好的审辩思维能力，必然可帮助学生更好地解读历史学科的知识内容，启迪学生的高效学习，因此，在此后的教学过程中，教师应重视做好相应的教学工作，令历史教学得以更好地回应课程改革及素质教育的要求。

二、高中历史教学中审辩思维衡量标准

目前看来，审辩思维在高中历史教学中有着较高的应用率，掌握这种思维方式后，学生在研究某一历史事件时，往往能够结合已有的知识储备，透过历史事件的表层，对事件的内涵展开深入的思考，形成一些具有创新性的观点。通常情况下，拥有良好审辩思维的学生，在学习历史知识时，能够体现出如下几方面的素质：首先，能够对历史问题、历史事件、历史知识做出合理的反思与质疑；其次，能够围绕可靠的史料，借助学过的知识点，以富有逻辑性的思维方法，展開一系列的分析与论证；再次，能够针对历史事件，提出自己的问题，采用科学逻辑的探究方法，探究深藏在问题背后的真相，能够提出富有创意的假设，并通过一系列的推测与质疑，验证自己提出的假设；最后，能够对历史问题做出冷静且理性的判断，形成良好的是非辨别能力与独立思考能力，最终形成完善的历史思维。

三、高中历史教学中审辩思维培养策略

（一）夯实学生的知识基础

经上文分析不难看出，在应用审辩思维探究某一历史问题、历史事件、历史知识时，学生往往会用到过去学过的知识内容，从已经形成的历史知识体系中，找出有价值的部分，找到旧知识与新知识之间的内在联系，进而准确找到突破历史学习难点的新思路、新方法。因此，为培养学生的审辩思维能力，在日常教学过程中，教师应重视采用合理的教学手段，夯实学生的历史学习基础，丰富学生的知识储备，使学生产生更多的审辩思维火花。

教师可使用小组探究教学法，达成如上教学目的，为学生营造取长补短、共同进步的课堂氛围，引导学生围绕某一历史事件，展开大胆的交流与沟通，向同伴分享自己掌握的知识点，丰富全班同学的知识储备。例如，在教授“辛亥革命”这一历史事件时，教师可要求学生以小组为单位，梳理这一历史事件的起因、经过与结果，分析这一历史事件为后世造成了怎样的影响，结合以往学过的知识，采用合理的探究方法，归纳与辛亥革命有关的知识信息。在讨论过程中，学生对历史事件的理解将会变得越发深入，为提升知识交流、分享的准确性，很多学生都会尝试从教材、教辅资料以及互联网中搜寻更多的知识精华，这有助于开阔学生的知识视野，为审辩思维的发展奠定良好的基础。在完成小组讨论环节后，教师可邀请几名学生点评小组探究成果，向全班同学分享本小组的学习经验，对历史知识展开辩论与证实，获得理想的学习效果。

（二）培养学生的质疑意识

传统教学模式下，教师相当于课堂的“权威”，很多学生即使对历史知识持疑惑态度，也很难有勇气向教师提出自己的困惑，同时，老套而僵化的教学手段、千篇一律的教学内容，也在持续侵蚀学生的质疑意识、创新思维，阻碍学生形成良好的审辩思维能力。为解决如上问题，在新课标的指引下，在培养学生审辩思维能力的过程中，教师应重视培养学生的质疑意识，令学生变得敢于质疑、乐于质疑，使课堂氛围变得更为活跃，力求激发学生探究新知的积极性，使学生逐渐形成独属于自己的审辩思路。

为达成如上教学目标，在具体的教学过程中，教师可先引导学生从熟悉的历史人物、历史事件出发进行质疑，增强学生质疑的信心。如在讲晚清中国历史时，教师常会为学生讲到“李鸿章”这一人物，但历史教材对李鸿章的描写却并不详尽，学生对这一历史人物的理解往往较为浅薄，部分学生因李鸿章代表清政府签署了《马关条约》《辛丑条约》，将这一人物想当然地归类到“民族败类”的范畴中，这显然是有失偏颇的。在课堂教学中，教师可针对如上问题，采用循循善诱的教学语言，引导学生对历史人物展开深入的探究与思索，例如教师可这样提问：“同学们，李鸿章真的是‘民族败类吗？那他又是如何被评为‘晚清中兴四大名臣之一的呢？”引发学生的认知冲突，之后再鼓励学生从互联网、图书馆等渠道中搜集资料，对李鸿章的“刻板印象”产生质疑，并使用可靠的史料，论证这一问题，训练学生的审辩思维，培养学生的民族自豪感、民族认同感，达成教学目标。

（三）培养学生科学论证能力

培养学生科学论证能力，也是培养学生审辩思维能力的一个关键性环节。目前看来，在历史学科核心素养的指导下，历史教师大多非常重视培养学生的历史论证能力，但在具体的教学过程中，我们往往会发现这一问题：学生因知识基础、学习能力的落后，针对某一历史事件，提出的观点往往缺乏说服力，很多学生在论证自己观点的过程中，使用的线索较不可靠，各线索之间缺乏逻辑联系，导致学生的科学论证能力得不到应有的成长。为解决如上问题，教师应持续完善历史教学设计，在合适的时机结合教学内容，为学生提出一系列循循善诱的问题，指引学生逐步形成严密的逻辑思维，找到隐藏在知识点之间的内在联系，进而在脑海中构建起更为完善的论证思路，更好地完成历史论证过程，获得审辩思维能力的成长发展。

例如，在教授“西周分封制”这一知识内容时，教材主要讲解了该制度的弊端，即诸侯在当地拥有绝对的主权，为后续割据势力的发展提供了条件，久而久之威胁了王权。但凡事都有两面性，在讲到这一部分内容时，教师也可引导学生从辩证的角度出发进行思考，分析分封制在经济、文化等方面有无优势，唤起学生的求知欲与好奇心，之后引导学生查找资料，从更全面的视角出发，解读这一制度的利弊。在笔者的课堂实践中，学生普遍对这一探究活动有着浓厚的兴趣，多数学生都从课外资料中获得了很多有价值的信息。如有的学生翻阅了《国史十六讲》这部书籍，其中有观点指出：“西周时期，庶民只知效忠于家，而不知效忠于国”这某种程度上进一步论证了教材中给出的观点，即分封制度有着明显的弊端，长期实行分封制后，属地中人民会一味地效忠诸侯，而非效忠国家，这无疑会为统治者带来隐患；有的学生则翻阅了钱穆所著的《中国社会演变》一书，书中指出“不论西周氏族，乃至夏氏、商氏以及其他氏族，全在西周制度下，逐渐酝酿出同一文化、同一政府、同一制度的大同观念来”，这一观点则是阐述了西周分封制的优势，即促进了文化交流，各诸侯将西周的文化与制度带往了各地，使人民对西周文化产生了统一的认知，部分偏远地区的人民也开始接触中原文化，为后世的国家统一打下了良好的基础。从这一案例不难看出，学生搜集资料，从多角度出发，论述自己提出的观点的过程，就是学生使用审辩思维，以良好的论证素养，学习历史知识的过程，长期实行如上教学活动，学生的思维空间将会变得更为宽广，思维方式也将变得更为灵活，这有助于培养学生的独立思考能力，使学生形成良好的历史學科素养，为学生后续的学习打下良好的铺垫。

（四）借助历史概念，培养审辩思维

高中历史知识体系中，涵盖着大量的复杂的历史概念，这些历史概念就像构成“历史大厦”的基石，在教学过程中，教师可围绕一些重要的历史概念，结合相应史料，借助多元化的教学工具，为学生构建真实的历史探究情境，将学生的学习视野带入相应的历史事件中，引导学生围绕这一概念，展开资料搜寻、信息分析，结合自己的理解，对历史知识点产生全新的思索，逐步培养学生的审辩思维能力。

例如，在讲解到“新文化运动”这一知识内容时，教师可利用多媒体设备，为学生播放相应的图片、文字、影像资料，加深学生对当时历史背景的了解，引导学生结合史料，更为全面且深入地思考该运动的发生背景，以及其为后世带来的影响，使学生的学习变得更为融会贯通、举一反三。在学生完成课堂探究后，教师可结合学生的生活实际，为学生提出一些具有创新性与发散性的问题，指导学生扩宽自己的学习思路，在历史事件与实际生活之间构建紧密的联系，形成良好的审辩思维能力与知识应用能力。例如，教师可这样提问：“同学们，当前整个社会已经步入了信息时代，在互联网的信息洪流中，产生了很多‘新文化，如网络词汇等，这些新文化对当今社会有怎样的影响？相较于一个世纪以前的‘新文化，现在的‘新文化有着怎样的特点？”这一问题与学生的实际生活联系紧密，能够激发学生的求知欲，有利于培养学生的审辩思维能力。教师可指导学生从社会现象出发，从生活中的一件小事出发，分析古往今来的“新文化”究竟是如何影响人们的社会生活的，找到隐藏在社会文化背后的历史发展规律，引导学生对历史知识产生更深刻且全面的理解，在培养学生审辩思维的同时，促进学生历史核心素养与综合素质的全面发展。

四、结束语

综上所述，在历史课堂教学中，审辩思维无疑是一种有着极高应用价值的思维方法，在面对一些复杂的历史问题、历史事件、历史知识时，学生可借助这一思维方法，从各种渠道中搜集资料，从知识储备中发掘有价值的信息，提出并论证自己的观点，从而形成对历史知识的更准确且深刻的认知，在脑海中构建起完善的知识体系。总之，在新课标的指引下，培养学生的审辩思维能力意义重大，刻不容缓、势在必行，在此后的教学过程中，历史教师应做好这方面的工作，促进学生的成长发展。

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