基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养路径探究

贾晶

摘要：在阐释高中语文学科中的逻辑思维内涵基础上，理清在语文学科中逻辑思维培养的目标、过程和结果，然后以论说名篇《拿来主义》为考查中心，通过样例介绍基于逻辑思维培养路径，最后提出基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养需要注意的问题。

关键词：语文学科 逻辑思维 论说名篇

2017年普通高中课程标准修订以来，各个学科虽然提法各异，但是都相继开展“培养逻辑思维”的探索。数学学科注重“数学抽象”“逻辑推理”“数学建模”“数据分析”，英语学科突出“思维品质”，物理、生物学科倡导“科学思维”，语文学科也重视“思维发展与提升”，思维类型包括了直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等等。那么，何谓高中语文学科中的逻辑思维？如何基于论说名篇教学来培养学生的逻辑思维？

一、高中语文学科中的逻辑思维内涵阐释

语言与思维相互依存、彼此促进，因此就有了维果茨基“言语思维”（verbal thought）[1]之说。语文能力与思维能力相互促进，这成为语文教育的基本共识。叶圣陶曾说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”[2]但是，在倾听高中生语文课堂上的展示和批改学生的作文，总能感受到不知言说逻辑的侃侃而谈、具有观点却难以自圆其说等表达状况，这些着实让人困惑和担忧，究其各种缘由，展示和表达的层次不清、表意不明、论述不清，折射和反映着高中语文学科中逻辑思维发展的匮乏，也促使“发展逻辑思维”成为高中语文课程目标的重要组成部分。所谓高中语文学科中的逻辑思维，便是师生认识语言、文学、文化等现象过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映语文学习主体的理性认识过程。高中语文学科中的逻辑思维，便是意识到语文学习与逻辑思维培养一体两面，语文学习是逻辑思维培养赖以发生的材料和载体，逻辑思维的培养利于对语文学习的经验组织和加工。因此，高中语文学科中的逻辑思维是语文学习与逻辑思维培养的双向通道。

理解高中语文学科中逻辑思维的内涵，除了定义外，我们还可以从过程、结果、目标等维度进行深度阐释。自过程看，逻辑思维归纳、判断、推理等思维方式培养需要以语文学习为载体，它至少包含着三个彼此相互促进的培育过程：首先，高中语文学科中的逻辑思维是借助归纳等思维方式把握基本语言、文学和文化现象、形成基本语言规律和逻辑规则的思维；其次，高中语文学科中的逻辑思维是借助判断等思维方式运用基本的语言规律和逻辑规则判别语言运用正误的思维；最后，推理的思维方式强调出新，课程标准意识到新时代背景下批判性思维对创新的重要性，因此高中语文学科中的逻辑思维是借助批判性思维审视语言文字作品，探究和发现语言、文学和文化现象的思维。自结果看，逻辑思维的过程和结果需要借助语文学习的表达来外显，三个培育过程分别对应着各自的学习结果，“有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”“准确、生动、有逻辑地表达自己的认识”“形成自己对语言和文学的认识”。自目标看，高中语文学科中的逻辑思维需要指向语文学习和逻辑思维培养的双向“发展”，呈现出拾级而上、循序渐进的特点。逻辑思维的辨识、分析、比较、归纳、概括便是从特殊走向一般逻辑规则，逻辑思维的判别，便是从一般走向深刻，逻辑思维中的批判性思维，便是要从深刻走向创新。与逻辑思维发展相对应，语文学习也呈现发展特征。在梳理与探究、阅读与鉴赏等活动中，语文学习从个别语言文学现象到一般语言文学现象，从基本语言规律到语言运用的正确，最后探究和发现新的语言现象和文学现象。在表达与交流活动中，从表达观点、阐述发现到表达认识，从表达认识到形成认识。学生借助着逻辑思维工具对语文学习进行全方位深入的加工，实现深度的语文学习，同时，在语文学习中联系逻辑思维技能的运用，逻辑思维的培养便从技能训练走向能力的形成。自此，语文学科中的逻辑思维培养召唤着语文学习的范式转型：从零碎的语文学习走向综合的学习，从肤浅的语文学习走向深度的语文学习，从一般的语言文学认识走向个性创新的语言文学认识。

二、基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养实践

如何发展高中语文学科中的逻辑思维？语文课程主要设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群。任务群教学以任务为导向，以项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源。在任务的完成中，阅读鉴赏与梳理探究结合，为学生广阔的表达交流提供空间。在该任务群的学习中，学习内容主要由思辨性阅读和思辨性表达两部分构成，思辨性阅读以古今中外论说名篇为主，重点在把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。思辨性表达以话题为主，重点落在学生能理性、条理地表达自己的观点。这里，我们呈现论说名篇《拿来主义》的阅读教学样例，教学从三个阶段引导学生在思辨性阅读中培养逻辑思维，仅供大家参考。

第一阶段，边读边想，做而明理：理清文本的邏辑说理思路。叶圣陶曾言“作者思有路，遵路识斯真”[3]“思路是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的”[4]。在“思而有路，想而有法”部分，就是要借助可视化思维工具理清文本的逻辑说理思路。环节一，思而有路。这一环节就是要开展由整体至局部的三次整理，把握鲁迅论说中的思维类型。自整体看，学生首先理清文本破立结合的整体逻辑思路。自局部看，聚焦破的部分，作者通过批判“闭关主义”“送去主义”进行立论，并且提出拿来主义的相关问题；聚焦立的部分，关注作者解决“如何拿来、如何占有、如何挑选”的思路。上述三次整理分别借助思维导图、多色便利贴、辐射状导图等学习工具。在整理思路的基础上，学生逐渐明确鲁迅论说思路后的思维类型，即：以批判思维提出问题，以发散思维求解问题，以类比思维论证观点。环节二，想而有法。这一环节就是要聚焦论说细节，透视作者的归纳、判断、推理等思维方式。关注“闭关主义”“送去主义”“拿来主义”的概念，探讨现象与概念的关系；探索观点的确立，明确“闭关主义”“送去主义”的内涵和危害，理清作者归缪的判断思路；聚焦论证方法，明确用“大宅”为喻阐释拿来主义主张。三次论说细节的关注，分别使用概念图、气泡图、韦恩图等学习工具[5]，在此基础上，学生可以明确作者在论说中潜藏着的逻辑思维方式：以归纳方式形成概念，立足分析谨慎判断、周延考虑进行论证。

第二阶段，边做边思，思而生问：检视文本说理的逻辑缪误。高中语文学科中的逻辑思维培养离不开认知冲突，认知冲突激发学生主动的语文学习和逻辑思考，初步培养学生逻辑思维的规则意识，通过表达与交流发展辨析、质疑等逻辑思维能力，形成负责任、重证据、会质疑、讲道理的理性态度。检视逻辑缪误由了解逻辑规则、质疑说理逻辑、解决逻辑缪误三个环节组成。环节一：了解逻辑规则。要检视文本说理的逻辑缪误，学生需要了解逻辑思维中的不矛盾律、充足理由律、同一律等思维规则，在此基础上尝试探究和发现文本论说中的逻辑缪误。环节二：质疑说理逻辑。学生运用基本的语言规律和基本的逻辑思维规则，展开对文本逻辑说理的质疑。学生或质疑“大宅子”的比喻是否恰当的逻辑缪误，“大宅子”的本国文化与开篇拿来主义要拿的是外国文化导致逻辑上的不同一[6]；或质疑拿来是否有充足理由的逻辑缪误，“不管三七二十一，‘拿来”与“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”在如何拿来方面存在着表意上的相互矛盾。环节三，解决逻辑质疑。为了解决文本的逻辑“缪误”，学习者被倒逼着了解和运用必要的逻辑知识，走进文本的上下文和作者的时世来判断语境的正确运用[7]，了解鲁迅杂文的时文属性和论理抒情的复调特征[8]，最终能够区分谬误和故意违反逻辑的语言艺术，在此过程中，学生对文本的认识也逐渐从“这一类”走向“这一篇”。

第三阶段：边写边想，写出新意：撰写《反驳“……”逻辑缪误之说》。驳论文撰写，聚焦在“驳”与“论”两个字。“驳”要求学生有针对性地表达观点，“论”要求学生有条有理、有理有据地论证，在驳和论的书面表达过程中学生能够感受逻辑的力量，提高逻辑思维的水平和品质。该阶段呈现学习任务“本班学子阅读李玉山《〈拿来主义〉‘逻辑诊断》后，决定替鲁迅代笔，再撰写一篇驳论文反驳其中逻辑缪误的观点”。完成这一写作任务，学习者思考如下问题：不仅需要迁移阶段一的逻辑思路、固化阶段二反逻辑艺术之妙学习成果，还需要了解鲁迅的语言特点和对本单元论说名篇进行梳理，梳理论述的方法和论述的技巧，最终能够迁移到自己的口头和书面表达之中，因此，教师组织学生开展“说理之妙”的微专题学习。专题学习需要立足文本资源，这些文本资源为第六单元的四篇文本：《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》；专题学习需要聚焦核心内容，核心的教学内容为梳理四篇文本有针对性地表达观点及其有条有理、有理有据地论证；专题学习需要进阶式的学习步骤，第一步，学生从“针对现象”“提出观点”“论证思路”“论证方法”“使用论据”“论证效果”等六个方面逐篇进行梳理，第二步，从“论证思路”“论证方法”等维度概括驳论文一般的论述思路和一般的论证方法；专题学习需要工具的支持，在阅读与鉴赏基础上的梳理与探究，学习者使用开发的表格工具来进行自主梳理、相互研讨、形成共识。不难看出，第三阶段在阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流中，学生采用了“辨识与分析”“比较与辨析”“归纳与概括”“判断与推理”等思维方法，在探究逻辑思维规则过程中激发学生从具体现象穷究一般规律的探索精神，也培养学生敢于运用学过的论说逻辑思路和论证方法来论证自己的观点，解决表达与交流中的具体问题，着重发展学生的思辨能力。

三、基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养需注意的问题

上述《拿来主义》论说名篇教学样例仅是初步尝试，它的设计汲取了语文教育学界诸多学人的智慧和贡献，其意义在于为我们提供讨论的靶子，探索今后开展基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养的新方向。在实施过程中，我们需要注意以下几个方面：

第一，培养高中语文学科中的逻辑思维要用好论说名篇。不能就逻辑思维讲逻辑思维的知识，也不能就逻辑思维开始逻辑思维的形式训练，因为掌握逻辑知识和开展反复的逻辑训练，不能形成逻辑思维的能力，因此，论说名篇的学习就是将名篇作为逻辑思维培养赖以发生的材料和载体，在阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文学习中掌握逻辑知识、开展逻辑训练、养成逻辑思维能力、培养理性精神。不能就论述名篇学习讲授论述名篇，没有逻辑思维的参与，论述名篇学习就缺少学习经验的组织和加工，也缺乏对说理之妙、说理有力的深度认知，更难以实现思辨读写的彼此转换，论述名篇学习必将成为肤浅、碎片的学习。

第二，基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养要思考“语文学习”和“思维培养”的双向促进。“边读边想”“边做边思”“边写边想”便呈现出语文能力和思维能力共同进步的设计思路。这里的“想”应该贯穿“归纳”“判断”“推理”的逻辑思维方式和“归纳性思维”“批判性思维”等思维类型。论说名篇案例中暗含了较为严密的逻辑思维方式训练。第一阶段“思而有路，想而有法”是从具体的文本现象穷究一般的论说规律和逻辑规则，第二阶段“质疑文本说理逻辑”是借助逻辑规则开展语言运用和逻辑使用的正误，在此基础上最终探究发现故意违反逻辑的杂文语言艺术现象。第三阶段《反驳“……”逻辑缪误之说》通过梳理与探究发现说理之妙，在个体语言表达中形成自己的认识。

第三，基于论说名篇教学的高中学生逻辑思维培养需要思考教学的进阶和实施。围绕论说名篇，整个教学设计若干“语文学习”和“思维培养”活动，从“边读边想，做而明理：理清文本的逻辑说理思路”“边做边思，思而生问：检视文本说理的逻辑缪误”到“边写边想，写出新意：撰写《反驳“……”逻辑缪误之说》”，遵循学生语文学习和思维培养规律，拾级而上，逐层深入，形成进阶式的教学设计。同时，学习活动的实施需要学习资源、学习工具的支持。教学开发了较为丰富的文本资源，比如：课内文本《拿来主义》（鲁迅）《劝学》（荀子）、课外文本《〈拿来主义〉‘逻辑诊断》（李玉山）《逻辑思维存在局限性》（金鸿儒）《谬误案例两则》（杨武金）的使用；同时教学也尝试使用了多种思维工具，比如思维导图、气泡图、辐射图、概念图、韦恩图的使用。

不难看出，以往的论说名篇教學将思维隐身于阅读与写作过程之中，若有若无，时隐时现。在思辨性阅读与表达学习任务群下，论说名篇的教学内容指向了思维本身，尤其将思辨作为特质的理性思维作为内容，这是论说名篇教学设计上的历史突破，有益于培养出面向未来的具有批判性思维的创新人才。

参考文献：

[1]余震球选译.维果茨基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2005.106.

[2]朱永新编.叶圣陶教育名篇选[M].北京：人民教育出版社，2014.177.

[3]朱永新编.叶圣陶教育名篇选[M].北京：人民教育出版社.2014.274.

[4]中华函授学校编.语文学习的基础[M].北京：商务印书馆，1980.3-12.

[5]赵国庆，杨宣洋，熊雅雯.论思维可视化工具教学应用的原则和着力点[J].电化教育研究，2019，40（09）：59-66+82.

[6]徐江，周宗富.教：在学生“自主”之上必须有作为——以《拿来主义》教学为镜子[J].中学语文教学，2012（07）：14-16.

[7]孔凡成.评判文章逻辑应基于语境的正确运用——也谈《拿来主义》中的逻辑问题[J].中学语文教学，2021（05）：51-54.

[8]吴怀志.论《拿来主义》文本的复调特征[J].中学语文教学，2015（04）：42-45.

[本文系2020年教育部人文社会科学研究青年基金项目“中学语文古代作品选文嬗变研究：70年回顾与启示”（项目编号：20YJC880019）阶段性成果。]