数字化生存的教育危机及其因应

韦恩远 肖菊梅

摘要：数字化生存是人与数字化媒介发生交互关系的存在方式，同源共体的人与技术、技术延伸的记忆装置、现实虚拟的辩证运动是数字化生存的流变线索。数字化生存与教育实现深度耦合的同时，更面临着遮蔽人之存在的教育危机，主要表现为：教育“无能化”：出现生命逻辑对技术逻辑的臣服性接受；教育“空心化”：远程登录式的虚拟在场造成的主体分裂；教育“工业化”：数字化全球记忆术体系主导的精神掠夺。为应对数字化生存的教育危机，回归马克思技术哲学可发现，技术是体现人的本质力量的关键中介，教育不能让育人主动权受制于技术规训；社会关系是技术的内在规定，教育应实现人向现实社会存在的复归；技术为人的自由全面发展创造闲暇时间，教育要减轻角色外溢的伴随性负担。

关键词：数字化生存；数字化时代；技术哲学；马克思教育思想

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学基金（教育学）一般项目“马克思政治哲学视域中的教育思想研究”（项目编号：BAA180025）研究成果。

“各种经济时代的区别不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器”[1]。马克思（Marx）的论断深刻表明“每一历史时代的经济生产以及必然由此产生的社会结构”[2]是划分不同时代的判断依据。中国信息通信研究院（CAICT）发布的《全球数字经济白皮书》显示，数字经济为全球经济复苏提供重要支撑，其中发达国家数字经济领先优势明显，规模达到27.6万亿美元，数字经济占GDP比重为55.7%，远超发展中国家29.8%的水平[3]。种种迹象表明，我们就像无法对抗大自然的力量那样，阻止数字化时代的前进[4]。数字化时代的到来为人的数字化生存铺平了道路。人类通过‘数字化’技术构筑起一个不同于现实世界的传播、交流信息的云端平台[5]。与此同时，由数字技术生成并用来反哺人类现实生活“具体应用”（比如人工智能）同样屬于数字化媒介的范畴，因而构成人类置身数字化生存境遇的间接表达。

值此境遇，技术内蕴的优势似乎为教育更好地发挥育人使命敞开了方便法门，但数字化时代遍布的“事与愿违”的技术陷阱却使得这一法门并不方便。从更深层次的意义上来说，数字化生存并不是一个简单的技术问题，它首先表征为一个哲学问题。职是之故，有必要从马克思技术哲学的立场去追问这一涉及到人的存在问题的答案，摆正数字化生存境遇中教育对社会进步与人类发展的准确定位。应当指出，尽管马克思所处的大工业时代与目前数字化时代迥乎不同，马克思也不可能预言今日数字化生存的到来。但是这并不能掩盖数字化生存归根到底是由技术进步推动导致的人的存在问题。安德鲁·芬伯格（Andrew Feenberg）曾指认过，技术哲学是隐藏在马克思思想中的暗线，“马克思对技术的社会本质的理解远超于他的时代，我们依然能够从马克思理论的这一方面学到很多东西”[6]。事实上，马克思的技术哲学乃是紧紧围绕异化劳动理论、唯物史观、政治经济学批判展开，是科学认识技术如何促进实现人的全面发展教育目标的统一。

想要考察数字化生存会带来怎样的教育危机，前提是把握数字化生存的特征嬗变。因为以唯物史观的视阈观之，任何理论或者是实践问题都根植于社会生产生活方式变革的需要。正如马克思所说，生产方式的改变会引发生产关系的调整。手工磨和蒸汽磨的生产方式催生的封建主和工业资本家是截然不同的社会生产关系[7]。就此来说，产生数字化生存的教育危机的原因不可能脱离数字化生存背景的制约，故而必须厘清数字化生存的流变线索。

（一）同源共体的人与技术

数字化生存的嬗变肇始于人与技术关系的讨论，技术的发展是人类置身数字化生存境遇的内驱动力。在古希腊神话中，技术乃是神的本性和权力象征，人类获得技术唯有指望诸神恩赐[8]。柏拉图（Plato）在《伊安篇》中将技术视为获取知识的工具，唯有首先掌握技艺的特定知识，这种技艺的实质内涵才能被真正领会[9]。可见，在柏拉图眼中，人类的本质是求知，而技术实用，所以人与技术关系表现为技术的作用是实现灵魂摆脱现实世界真伪冲突从而寻求纯粹理念世界的知识。受此影响，传统哲学认为人与技术不能构成同一性关系，技术只是满足人类活动目的的手段，其本身不仅根本不是一种真正的智慧，而且不具备独立的进化谱系和充足的进化动力。有学者据此作了评述：“关于灵魂的神话转变为哲学的教条，理智和感觉的对立，灵魂与肉体的对立从此成为一切哲学论述的基石—并由此产生了自然与文化、人与技术的形而上学对立”[10]。

直到近代，随着哲学中的科学因素与技术联姻①，形成科学技术，技术在某种程度上逐渐超出人类控制范围并构成资本主义实施其非强制性隐性奴役的重要方式时，人与技术的关系成为思想家不得不重新审视的问题。对此，海德格尔（Heidegger）由此在的生存论入手解决传统形而上学遗留的人-技术对立的问题。在他看来，人与技术不能放置在彼此对立的关系中考察，相反应该追溯到最为源初的视野[11]。对此，海德格尔用“在世界之中存在”来称呼人与世界浑然天成的存在状态。既然此在“在世界之中存在”，那么在与世界打交道的过程中总是要以用具（技术）作为使用和操作的上手中介。也就是说，人正是通过用具（技术）使得包括物质世界与主体世界在内的整个世界展现出来，从而揭示出“人-技术-世界”统一的本源在世现象。马克思的技术哲学并没有像海德格尔那样以追问存在（Being）本身为致思对象，而是聚焦人与技术的对话从而把握人类历史性生成的整体秘密。阿克塞洛斯认为，技术在马克思那里阐释为人类为满足自身需求的感性活动而被发动的生产性力量，人的“类本性”通过技术的充分释放得以赢得同世界的整体性关联[12]。由此可见，无论是海德格尔还是马克思都挑明人与技术是同源共体的关系，为我们开启的是走向作为人的存在天命的技术照面[13]。

（二）技术延伸的记忆装置

确证人与技术的关系是理解数字化生存的前提条件，紧接着自然衍生出“技术与时间关系”这一存在论层面的问题。因为我们知道，在海德格尔那里此在（Dasein）是在向死而生的时间有限性中获得对自身存在之领会，此在依关涉（Sorge）操持（Besorge）上手之物（技术）而诞生周围世界。马克思则将技术纳入劳动的范畴来说明“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”[14]。问题在于，人类作为在时间中绵延的存在固然拥有经验积累与历史记忆，但这一切都会随着人的肉体生命的死亡而消散。既然如此，那么人类历史的发生又该如何解释？究其原因，是源于动物由遗传记忆先天地决定的机制并不能和人的存在方式完全等同，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得处处都把内在的尺度运用于对象”[15]。也就是说，自由的有意识的生命活动是人区别于其它生灵的显著特征，而体现人懂得把内在尺度运用于对象的生命活动的关键就在于人能够通过技术去记录、保留、传承自身的经验记忆，在此基础上支撑起人类社会历史的发展。用一句十分生动的话来描述，“技术作为一种‘外移的过程’，就是运用生命以外的方式来寻求生命”[16]。

到这里我们可以做出一个判断：技术本质上是延伸人類经验的记忆装置，它不仅表征为对人类有用的上手工具，而且具有不以人类意志为转移的独立性。正因如此，在动物那里只有自然的物理时间，除去按照先天决定的遗传基因复制生命信息之外，它们是没有历史性时间的。人恰恰相反却能超越遗传机制，通过由技术延伸的记忆装置积淀出一种传承与延续人类历史的方式。正如马克思所说“这些个人把自己和动物区别开来的第一历史行动不在于他们有思想，而在于他们开始生产自己的生活资料”[17]。这表明人类最基本的历史实践活动不是抽象的观念变革活动，而是利用技术开展的满足生存需要的物质生产活动才是“使现存世界革命化”的原因。胡塞尔（Husserl）认为，人对时间的内在意识表现为一种连续记忆流的晕染结构。也就是说，当下的时间体验必然内蕴过去的印象与未来重温的可能。据此胡塞尔将第一持存（当下感知记忆）和第二持存（事后的回忆）视为人对时间体验的感知范围。但实际上由于生物记忆的局限性，人重新激活某一时刻的体验更多的依赖主观记忆之外的第三持存，即由技术延伸的记忆装置勾连起人类意识体验时间的完整结构。因而技术的代际传承也就逐渐演变为延续人类历史不断向前发展的根本性基础与重要动力。

（三）现实虚拟的辩证运动

如前所论，通过人与技术关系的重新界定证明了技术的本质是延伸人类经验的记忆装置，但是这还不足以彻底解释清楚数字化生存最终特征，因此我们必须进一步对数字化生存进行存在论追问。对此，对此，尼葛洛庞帝（Negroponte）提供的思路是思考“原子”和“比特”的差异是把握数字化生存的突破口[18]。所谓“原子”和“比特”的差异实际上代表着认识世界本原的路径分叉。持“原子论”看法的哲学家认为，构成宇宙万物的基本单位是原子。世界因原子而充盈，由原子而变化，通过原子才能解释世界。德谟克利特（Democritus）就阐述过世界是由原子与虚空构成的理论预设。原子性质是不可分的物质微粒，这种朴素的原子论后经由近代物理学生物学等学科的范式研究，真正演变为认识世界的自然科学观。至于比特，尽管与德谟克利特的虚空概念多有出入，但是我们可以将其理解为与现实物质世界相反的虚拟世界的基本单位，是由数字化技术创生的虚拟空间传输信息的最小粒子。正是以比特为基因的数字化技术造就了虚拟维度作为数字化生存的最终特征。

非常清楚，原子是物质世界的架构原点，比特乃数字化虚拟世界的基本单位。其区别在于，技术作为记忆装置在现实物质世界的传播速度有限，但是在虚拟世界中以比特作为负载信息单位的数字化记忆装置不仅存储的信息量巨大且能够以光速进行传播流变。也就是说，数字化技术能够将现实世界的人类经验成果在虚拟世界中以相当可怕的能量完成复制与超越。说它“复制”是因为支撑虚拟世界的数字化技术的源头仍然是人类认识物质世界的经验成果；说它“超越”是因为数字化技术能够将人类认识自然的规律按照人的主观能动性构建出“灵与肉交相呼应”的虚拟世界。譬如元宇宙就聚合了包括大数据、区块链、虚拟现实等尖端数字化技术，有学者评论说元宇宙是将人与自然的交互关系，过去、现在与未来的时间关系，现实与虚拟的边界关系统统收归到数字逻辑的终极媒介，它将实现拓展人的存在方式与超越现实样态的存在论革命[19]。不难发现，现实与虚拟既相互区别又相互联系、相互渗透、相互作用[20]，不仅充分体现出人是自由的有意识的生物的生命活动之伟力，使得人与技术同源共体的关系得到了验证，而且也有力地鞭笞了机械唯物主义的思维陋习，马克思技术哲学内蕴的意识能动性、精神反作用原理在现实与虚拟的辩证关系中再次获得新的活力。

至此，我们已经清晰地解构了数字化生存特征嬗变，通过确认人与技术同源共体关系推断出技术作为延伸人类经验的记忆装置，在此基础上数字化技术凭借比特的光速传播运动从而搭建起与现实世界具有辩证关系的虚拟生存空间。无疑，数字化生存理论上能够为以人为对象的教育实践活动引爆无限的可能性，教育大数据、教育元宇宙、人工智能教育等数字化技术在教育领域的运用深刻地改变着今日教育的时空观、价值观、过程观，教育数字化转型更是成为建设高质量教育体系的关键论域。然而，数字化技术承载的比特运动所释放的能量水平既然能打造出一个和现实物质世界相媲美的虚拟生存世界，那么也就相当于人类试图自己充当上帝去发动创世行为并试图改变一切既定事物的概念[21]。显然，这种既药且毒的两面性，在给教育勾勒出诱人前景的同时，更暗藏着遮蔽人之存在的教育危机。

（一）教育“无能化”：出现生命逻辑对技术逻辑的臣服性接受

我国电化教育奠基人南国农先生曾谈到过教育技术可分为传统教育技术与现代教育技术，传统教育技术历史悠久，而现代教育技术只有不到百年的发展历程。这表明教育“技术”并非局限在目前以数字化媒介为框架的技术体系之中。有形的‘物化技术’和无形的‘智能技术’都属于教育“技术”的范畴，共同凝聚着传统技术与现代技术的教育智慧[22]。事实上，技术介入教育可追溯到人类教育的滥觞，除去第一次教育从生产劳动中分离的标志性事件不算，之后的每次教育革命几乎都离不开技术的发展。比如说近代以来占据主导地位的西方教育正是得益于印刷、造纸等现代科学技术的发展从而支撑起“知识就是力量”、科技推动永恒进步的社会发展理论，受此影响的学校教育因而信奉“全智”的唯实主义教育观，期望通过唤醒善良和理性去实现人类的彻底解放[23]。

不论我们对教育持有怎样的看法，总是不能否认教育的使命是通过人类经验成果的代际传承以实现人的发展与完善，康德（Kant）更是明确提出“人只有通过教育才能成为人”[24]的基本思路。然而，当一切的人类经验成果都能够通过比特“暴力计算”的方式收归到数字化技术的记忆装置中，这种恐怖的能量会导致出现以生命逻辑为准绳的教育活动对技术逻辑的臣服性接受。理由在于，数字化生存境遇下开展教育活动所需的媒介，包括师生交往的语言、知识传授的形式甚至身体意蕴的表达等要素都要依靠数字化技术提供的媒介系统。这意味着一旦放弃数字化技术提供的媒介，客观事件意义上的教育活动难以为继，实质上就相当于宣判教育不再具有任何解释权和主动权。此外，基于算法的人工智能教育能够模拟人类教学经验与思维习惯对学生指导，掌握话语权代替教师进行主场作战，教师反倒成为教育场域的“透明人”。长此以往，技术逻辑便如同“温水煮青蛙”那般钳制学生认识世界和建构自我的生命自觉[25]。本来作为保留师生情感纽带的主体间性方案不再是此前共同生成、相互光照的关系，而是被数字化媒介分割成彼此观望与悬搁的主体。当诉诸生命逻辑的教育活动遭到严重破坏，技术神话便可放肆地凌驾于人性之上，重新洗牌教育的生命立場，废黜灵魂铸造的教育活动。

（二）教育“空心化”：远程登录式的虚拟在场造成的主体分裂

由数字化技术编织的虚拟空间的生存图景中，先于个体经验获得的是远程登录式的虚拟共在。通俗地说，在数字化生存的境遇中主体在场已经不是真的在场，而是通过数字化媒介的方式在场。因此我们可以不用身临其境地去了解这个世界，仅凭数字化媒介报道和编程链接起来的途径就能够同世界打交道。是故，这种以智能手机和电脑终端为远程登录接口的数字化技术使得人与世界建立关系所获得的是一种悬浮于人的真实经历的虚拟经验，以具身为载体的上手性关涉粉碎于以离身为标志的数字化关联。一切具体生存的主导性因素已经完全让渡给“接口、通道、链接”的数字化媒介建构起来的远程登录平台决定[26]。这就导致人虽名义上不能脱离现实生活，但实际上现实生活的意义俨然变得不再那么重要。

尽管这种虚拟在场能够赋能教学方式的革新，但这其中也隐藏着人的主体分裂的严重威胁。为此我们可以用弗洛伊德（Sigmund Freud）区分的“自我、本我、超我”经典人格结构论来解释①。一般认为，自我、本我、超我相对平衡的人格统一才是教育塑造人拥有主体性的标志。比如康德指出，判断“人之为人”的依据要依靠教育祛除人的动物性修炼人性并培育理性才能人性的全部自然禀赋逐步从自身中发挥出来[27]。洛克（John Locke）所重视的绅士教育同样指明学会听从理性指导去克制欲望是一切道德与价值的标准。马克思更是清理出教育的合理性基础在于人的社会存在。然而，弗洛伊德的人格结构却在数字化生存境遇中被极端地改写与离间，发生在数字化生存空间的教育活动将很有可能变得不再有“教育性”，反倒成为粉饰、装点主体的“皇帝的新衣”，映衬出教育“空心化”的困境。展开说来，教育本应该通过释放文化功能去塑造自觉接受主流价值观念和公序良俗的超我，如今在数字化生存境遇中莫名地被贴上“假正经”“虚伪”“装清高”的标签。相反，象征脱离理性约束和不受人性规约的本我却在数字化生存的掩护下横行霸道，那些隐藏在网络霸凌现象背后不考虑后果的“键盘侠”“杠精”“喷子”便是最好的证明。最后，原本能够通过感知自己存在状态对自己社会角色进行评价并起协调作用的自我则借助“电子面具”的伪装成为虚假的画皮，现实生活的“模范淑女”和无端造谣的“网络公主”很有可能是一个人，“阳光男孩”背后隐藏的也许就是互联网上颠倒黑白的“麻烦少年”。

（三）教育“工业化”：数字化全球记忆术体系主导的精神掠夺

法国哲学家保罗·维利里奥（Paul Virilio）认为人类文明发展最直接的变化就是“速度”的狂飙突进。在他看来，理解奴隶制到封建制再到民主制变化的核心是聚焦由技术进步带来的“竞速革命”[28]。如前所述，数字化技术的记忆装置在比特光速运动的加持下所缔造的数字化全球记忆术体系正是目前最新一轮的“竞速革命”。当人的“生物记忆”遭遇“竞速革命”，在本雅明（Benjamin）那里数字化技术还只是被指认为导致艺术作品走向机械复制的大众传播范式从而失去独一无二的“灵韵”，那么现在更为恐怖的是，由于各种计算工业同数字资本主义达成的利益协议，数字记忆术体系和工业技术体系已经被牢牢绑定和暗地合流，这将开启前所未有的全球一体化数字化工业付诸运行的全新时代[29]。于是乎，数字化全球记忆术体系表面上打着传播先进知识与理念的美名，实际上却将整个人类经验成果视为数字资本主义以牟取利益为宗旨的工业活动的原材料。

将人类经验记忆成果进行代际传承从而形成有稳定凝聚力与价值认同的社会是教育理应履行的基本使命，而要实现这一使命不能脱离个体和集体经验在时间和空间层面内蕴的相同科学与哲学基础[30]。然而，当数字化全球记忆术开始和教育系统接轨，传统技术记忆装置的时空禁锢在数字化全球记忆术体系面前荡然无存，这意味着人类经验记忆中只要可以被编码的知识成果都能够被其轻而易举地复制，教育难以避免地会因此发生“工业化”畸变，以促进人的解放为使命的教育将转向一场可怕的精神掠夺。这一点在马克思所分析的大工业机器时代就已经初见端倪。资本家将工人整合进机器系统中，导致其接受教育获得的劳动知识与技能失去用武之地，只能被动适配机器的节奏，最终成为“机器的齿轮”。值得注意的是，迫使工人服从机器生产的机械流程是工业时代技术记忆装置的剥夺手段，其主要目的是剥削工人的劳动时间以获得剩余价值。然而，数字化全球记忆术体系却是直接以人类本身具有的理性、感性、身体功能为褫夺对象。一旦失去数字化技术提供的记忆装置，人本来接受教育后理应获得的各项能力将会完全萎缩乃至封存。先入为主的网络快餐，让人忘却阅读与思考的乐趣；脑机接口的教育应用，知识不用学习便唾手可得；穿戴设备驾驭人的肢体，哄骗人们安心地退化；人工智能模仿人的思维，说服人类愉快地变蠢[31]。

面对数字化生存这一避无可避的境遇，采取实证主义的态度一味地高奏技术凯歌，或者片面地秉持浪漫主义的立场唱衰技术的进步对人类发展的价值都是不可取的。这就需要回到马克思技术哲学的立场去辩证分析，既要肯定数字化生存给教育带来的机遇与可能，又要清晰地认识到数字化生存暗含的教育危机，明确数字化生存教育危机的应对原则。

（一）技术是体现人的本质力量的关键中介，教育不能让育人主动权受制于技术规训

马克思指出，技术是体现人的本质力量的关键中介。在以工业为代表的技术体系中，“工业的历史和工业的已经生成的对象性存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学”[32]。也就是说，从事现实物质生产活动的劳动者将前人总结得到的经验成果凝聚到技术装置中，并将其作为人与外部世界建立交往关系的中介环节。在此基础上马克思用“对象化”的称呼形容人通过技术和外部世界打交道的方式，正是人的本质力量的对象化揭示了技术如何作用于历史唯物主义的秘密[33]。原因在于，唯有人的劳动可以发挥技术的力量完成人与自然的能量交换，人正是通过与技术的互动去作用于自然，并同时改变人本身的自然属性，从而使自身自然蕴藏着的潜力发挥出来[34]。

马克思认为，“自然科学将抛弃它的抽象物质的方向，或者更确切地说，是抛弃唯心主义方向，从而成为人的科学的基础”[35]。由此便挑明人学向度是剖析技术问题的旨归。因此，教育必须时刻牢记自身的立场是育人，其着眼的是使人与外部世界建立对象性关系的过程中形成生命自觉与交往理性。倘若教育活动全盘按照技术逻辑去建构人与外部世界的对象性关系，就会妨碍人对交往对象形成正确认知和价值定位。有如海德格尔所言古代技术的本质是解蔽，现代技术的本质却是座架。前者体现在技术能够加深人对自然的认识，“认识给出启发，具有启发作用的认识乃是一种解蔽”[36]。后者现身为人蛮横地按照技术的要求“订制”“促逼”自然，结果导致人与人的教育都沦为技术开发、改变、分配的对象。一旦“育人主动权”受制于技术规训，只要育人出现问题，我们第一时间不是反省教育是否偏离自身立场，问题也不再被人们视为修正教育理论与实践偏差的契机，而是首先考虑诉诸更为先进、更加智能的技术方式去解决。其中吊诡的逻辑偷换在于，以提升人的生命质量和生存能力为宗旨的育人活动暗地里变为以优化算法、提升性能、改良设备、升级系统为驱动的技术更新，“教育”沦为“技术”迭代进化的资源库。可想而知，其结果不可避免地会出现“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[37]的局面。

（二）社会关系是技术的内在规定，教育应实现人向现实社会存在的复归

马克思在《资本论》中说过：“技术的研究，会把人类对于自然的能动关系，把人类生活的直接生产过程，由此也把人类生活关系及从此流出的精神观念的直接生产过程揭露出来”[38]。这段论述表明，马克思承认技术是作为体现人的本质力量的关键中介，由其积淀凝聚形成的自然科学和历史科学的知识能够转化为生产力。然而，马克思不同意把技术归结为只是具有自然属性的物质形态，脱离社会生产关系、人与人的关系的孤立地、片面地、抽象地看待技术。在马克思看来，无论是何种技术都受到特定社会关系的支配，也只有在这些社会关系中才能獲得自身的规定性[39]。如果把具有社会关系规定与历史性质的技术认定为物的规律的显现，就会使得技术走向某种神秘主义，导致技术拜物教的出现。事实上，技术是一个社会范畴，社会关系乃是技术的内在规定。如果没有人类技术的支撑，自然界根本不可能制造出任何机器、铁路与电报机，更不可能过渡到蒸汽机[40]。

对此，卢梭（Rousseau）认为，人的非自然化将会导致自我的依附性变异，真实的、有生气的人将会迷失于技术异化的陷阱[41]。推崇人的自然存在的价值是卢梭应对技术造成人生存困境的态度，只有远离人类技术造就的社会文明“人在世间的生活将能获得无可限量的改善，人将能过良好的生活”[42]。时至今日，数字化生存却企图将教育活动迁移至虚拟空间，将内蕴创造性的人的教育委托给“智能教育”。然而，数字化生存的虚拟在场中揭去了日常生活所经验到自然的‘观念的帷幄’，数字化全球记忆术体系更是对日常生活经验的一种扼杀[43]。当人的现实感性生活的经验在数字化生存中完全不受约束从而变得失灵的时候，比特的光速运动对人类记忆的任意调动与随意嫁接就会使得个体经验发生重组。更为致命的“病灶”在于，依赖虚拟经验与算法优化的教育活动的实质是套路范围内的循环和复演，真实经验的废弃致使教育培养的人很难探索出新的规律与知识去提高现实社会的生产力发展。正是由于“社会是人实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”[44]，妄想利用数字化技术解决教育同自然与社会的所有矛盾，这从根本上来说都没有触及到问题的实质，无异于陷入“路灯下找钥匙”的尴尬境地[45]。正是在此意义上来说，数字化生存只是人的现实感性世界新的“需要”的历史活动而不是最终的归宿，教育的合理性基础依然是实现人向现实社会存在的复归。

（三）技术为人的自由全面发展创造闲暇时间，教育要减轻角色外溢的伴随性负担

技术内蕴的人学向度和社会关系的双重特性决定了技术在人类发展历程中发挥举足轻重的“革命力量”作用。首先，技术是人类文化、道德、艺术等上层建筑出现的必要前提。技术的使用极大地提高了人类认识自然的能力，技术的不断进步又使得人拥有物质基础去从事上层建筑活动。比如马克思曾举例说明：“印刷术变成新教的工具，总的来说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造前提的最强大的杠杆”[46]。其次，技术是生产关系与生产方式变革的核心要素。“自然科学却通过工业在实践上进入和改造人的生活，并为人的解放做准备”[47]。这表明技术革新必然会引起生产力的变化与生产关系的调整，人的存在方式与谋生手段也会受到影响，继而导致教育培养人所需要具备的能力、素质、知识也会跟着变化。

因此，我们不能否定的是，技术的进步通过削弱旧式分工和提高生产力，为人的自由全面发展创造了闲暇时间。“可以自由支配的时间也就是真正的财富，这种时间不被直接生产劳动所吸收，而是用于娱乐和休息，从而为自由活动和发展开辟了广阔天地”[48]。可是，拥有闲暇时间不代表这些时间能真正运用到人的自由全面发展上。在教育“内卷”的影响下，学生角色的过度外溢导致未成年人即便脱离学校时空却依然不能摆脱刻板性的学生角色及其附加的规范要求[49]。家长、学校、社会机构总是倾向对未成年人的理应享有的闲暇时光进行学生化处理。于是乎，未成年人本该在闲暇时光中自觉选择有质量的生活方式，现在要么遭受学生角色外溢的负担而不能获得片刻的喘息机会，要么不堪重负报复性地对抗学生角色外溢强加的枷锁而沉迷于数字化生存的漩涡，最终都宣告了人的自由全面发展的破产。因此，颁布像“双减”政策这样能够减轻由学生角色外溢的伴随性负担，将属于人的自由发展的闲暇时光还给儿童，增强儿童对现实自然生活的依恋之情，是避免年青一代的现实感性生活沦为数字化全球记忆术商品景观机械投放地的有力措施。

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作者简介：

韦恩远：在读博士，研究方向为教育学原理。

肖菊梅：副教授，博士，硕士生导师，研究方向为教学论史。

The Educational Crisis of Digital Existence and Its Countermeasures

— Based on Marx’s Philosophy of Technology

Wei Enyuan1， Xiao Jumei2

（1.Department of Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.School of Teacher Education Huzhou University， Huzhou 313000， Zhejiang）

Abstract： Digital existence is the existence way of interactive relationship between human and digital media. The clues of digital existence are the evolution of human and technology in the same source community， the memory device extended by technology， and the dialectical movement of reality and virtual. Digital survival and education to achieve deep coupling at the same time， which covers the existence of human beings. The main manifestations are： the impotence of Education： The submissive acceptance of life logic to technical logic； “Hollowing out” of education： Subject Division caused by virtual presence of remote login； “Industrialization” of education： Spiritual Plunder led by digital global mnemonics system. In order to cope with the educational crisis of digital existence， returning to Marx’s philosophy of technology， we can find that technology is the key medium to embody the power of human nature Social relation is the inherent stipulation of Technology， education should realize the return of human beings to the reality society， technology creates leisure time for the free and all-round development of human beings， and education should lighten the concomitant burden of role spillover.

Keywords： digital existence； digital age； philosophy of technology； Marx’s thoughts on education

責任编辑：赵云建

① 关于哲学和科学的关系，实际上两者本是一回事。从根本上说，希腊人面对的其实是科学问题，而采取的解决问题的方式却是通过自上而下的哲学解释。在这一意义上来说，科学就是哲学，哲学就是科学。详情参见：叶秀山： 《科学·宗教·哲学： 西方哲学中科学与宗教两种思维方式研究》，社会科学文献出版社，2009：“序”第1页。

① 本我（Id）是人格的生物面，由本能、冲动与欲望构成，遵循“快乐原则”。自我（Ego）是人格的心理面，调节本我以适应外部世界要求，遵循“现实原则”。超我（Superego）是人格的社会面，其作用在于限制本我、指导自我，遵循“理想原则”。