“情境、任务、活动”撬动单篇课文任务群教学的支点

赵文英

摘  要：语文学习任务群热潮下，单篇课文教学仍是阅读教学的主流和必要的教学方式，是实现大单元教学目标的有力支撑点。在单篇课文的教学中把语文学习任务群的理念引入，创设真实情境，引出学习任务，开展实践活动，能从而提升语文学科核心素养。文章以统编教材四年级下册第五单元《记金华的双龙洞》为例，初探单篇课文任务群教学设计的策略。

关键词：任务群教学;情境创设;任务布置;活动组织

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（后文简称“新课标”）的颁布，“学习任务群”已成为当前语文教学的热词。专家指出“学习任务群”实质上就是指向语文核心素养的“大单元教学”。“学习任务群”概念的提出，意在以学习任务统领课堂教学活动，再造课堂教学流程，建立新型师生关系，建立以学生学习为中心的语文课堂。这是通过教学内容撬动教学方式的变革。虽然愿景非常美好，但义务教育的语文教材不像高中语文教材每个单元的任务、情境、活动都是现成的，这对习惯于单篇课文教学，习惯于用“讲、研、习”的教學方法的一线教师来说，如何确定大单元的教学内容、情境创设、任务形式、组织活动等都是不小的挑战。本文以统编教材四年级下册第五单元《记金华的双龙洞》为例，初探单篇课文任务群教学设计的策略。

一、情境创设：语文学习与真实生活相关联

“新课标”特别强调真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。情境是语言运用与发展的重要基础。真实有意义的情境可以诱发学生主动学习的深层动机，贯穿行动的始终，统领学习与创造的自主化进程。当学生的学习情境与之生活经历高度相似时，那么语文学习中的任务与真实生活中的任务也就产生了联系，学生主动参与学习的积极性就得以大大提高。

例如，执教部编版四年级下册的《记金华的双龙洞》一课时，可创设如下情境：

号外！号位！学校“小脚丫丈量大世界”社团要为两周后到来的“走进灵山胜境”主题春游活动招募一批小导游，闯关成功的“金牌小导游”将作为每个班的领队，挥舞导游旗带领我们畅游灵山胜境。这节课我们将结合叶圣陶的游记《记金华的双龙洞》进行闯关选拔，预祝大家成功。

（一）联结文本思想内容确定主题

“新课标”强调设计语文学习任务，要围绕特定学习主题。情境的创设自然也要围绕特定的主题，即情境主题。情境主题要以文本为基础，教师要认真研读文本内容，了解文本中反映出学生需要掌握的语文要素，同时要联结单元主题。如《记金华的双龙洞》所处的单元主题是“妙笔写美景，巧手著奇观”，即介绍一处美景，文本内容是一篇典型的游记，两者结合就确定了“以游记的形式介绍美景，抒发对美丽山河的喜爱之情”的情境主题。

（二）遵循学生生活逻辑创设场景

“新课标”指出要构建真实、富有意义的学习情境。情境创设要贴近学生的生活实际，关联学生的生活世界、经验世界和想象世界，场景是学生日常或将来学习、工作、生活中可能遇到的问题。创设一个将来可能会面对的真实或拟真的生活场景，就是把学习变成一个主动探究和解决生活问题的过程。如《记金华的双龙洞》创设的“选拔小导游”，人们旅游时都有导游介绍美景的经历，这对学生来说就是一种真实的生活情境。同时联想到一年一度的春游活动即将到来，结合学校多彩的课后服务社团，教师通过情景想象、语境营造，设置了“选拔小导游”的虚拟场景。这样遵循学生生活逻辑所创设出的场景，唤醒了学生的经验与想象，使其积极参与问题的解决，在这个过程中掌握方法，积累资源，增长语言文字运用的经验，这样的学习情境才是真实而富有现实意义的。

（三）顺应儿童心理逻辑设计角色

情境设计要激发学生兴趣，使学生乐学、爱学，还要顺应学生的心理。教师可以通过设计角色形象激发其内在情感需要，如故事大王、小小辩论家、探险家、演讲达人等学生乐于代入的角色。如《记金华的双龙洞》一文中“金牌导游”一角，带领队伍，手举小旗子，佩戴扩音小喇叭，侃侃而谈，令人自豪。这样的角色设计增加其责任感，符合学生的情感需求，起到唤醒、激励和鼓舞的作用。需要特别指出的是，这里所指的学习情境不是以往的场景导入，如用故事、图片、音乐等形式吸引学生沉浸文本的单一环节，而是结合学习的主题将整个学习内容、学习进程都置于情境中，贯穿于课文教学的始终。课程内容情境化扎根在教学现场，激发学生乐于参与活动的“情”，引导学生浸于探究发现的“境”，让学习既有意思又有意义。

二、任务布置：学科本质和学生本色相融合

语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。语文的学习任务就是运用语文核心知识来做事，以提升语言运用的能力。好的驱动性任务，能促使学生积极主动应用学习资源，进行自主探索和互动协作的学习，在实践中学习语文、运用语文。

以《记金华的双龙洞》一课为例，围绕情境设置“竞选小导游”的核心任务。围绕这一总任务，设计一连串相关联的任务来落实。

第一关：画线路。作为小导游必须清楚游览的线路，请借助文本，绘制金华双龙洞的游览线路图，比比谁的线路图直观形象。

第二关：说线路。选一位小导游给我们游客来介绍双龙洞的游览线路。

第三关：创线路。小组合作绘制灵山胜境的游览线路，并派一个代表来介绍。

第四关：荐奇景。在这些景点中，小导游们你最想推荐的是哪个，请你向游客介绍。

第五关：写美景。小导游们，需要大家为灵山胜境中的九龙灌浴推荐词，要想让游客心动，你可以像叶圣陶一样写写自己的所见、所闻、所感。

（一）落实语文要素，体现学科本质

“新课标”指出义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、构建并在真实的语言运用中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的综合体现。这里的语文要素不再是传统的语文的知识点、读写训练等，而是指向学科本质规律、语言文字运用的经验，即未来可以普遍迁移和运用的概念性知识、策略性知识。

如对《记金华的双龙洞》一课深度解读文本后，语文要素就是“学会按游览先后顺序写景，并把重点景物写清楚。”即引导学生有条理地介绍景物，从而逐步构建“观察与表达”策略的新知识。教师把这些知识统整在“选拔最佳小导游”的情境下。第一关是绘制双龙洞的游览线路图，此项任务指向学生掌握游记的游览顺序。想把这个游览图画好，学生就必须细读文本，了解作者游览路线的几处景点。第二关则是小导游介绍游览线路，为了说清楚顺序，驱动学生再次认真研读文本，画出过渡句，不仅能明确先后顺序，同时也学会如何过渡更自然巧妙。第三关就要通过研读文本，学生明白了通过所见、所感的描写，不仅写出了景的特点，更让人身临其境……这些任务把识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究进行整合，从内容到形式、从课内到课外、从阅读吸收到表达输出，组成了一个彼此关联、富有逻辑的整体，共同服务于核心能力的培养。这些任务不仅落实了语文要素，又应和了文本深度理解的需求，体现出语文学科本质。

（二）增加任务开放性，契合儿童本质

教師要改变以往单一的“教”和“学”的模式，采用任务驱动教学，为学生明确任务，促使他们思考、参与和探究，这样学生的学习模式就会随之转变，因此任务的设计要体现开放性。如《记金华的双龙洞》一课的第一关“绘制双龙洞的游览线路图”，并没有指定用哪种方式呈现，开放性的任务具有挑战性，更激发了学生强烈的探究欲和好胜心，引发多元深度思考。学生呈现的作品不局限于课后习题中的填空式，还出现了2.0升级版游览线路图。不仅画出了正确的路线图，还图文并茂，外洞的宽大、孔隙的狭小、内洞大奇黑的特点，甚至一条暗线“溪水”都呈现了出来，游览图绘制得更加全面和出众。这些任务具有一定的挑战性，但处于学生认知能力发展可以到达的合理区间。增加任务开放性，契合儿童本质，更有利于驱动学生去研读文本，通过探究、分析与梳理，像科学家一样进行知识建构、语境运用和反思改进，实现观念的改变和知识的迁移，真正做到了把“讲”变成“学”。

三、活动组织：典型设计和多元操作相联结

“新课标”指出语文“学习任务群”是以任务为导向，以语文实践活动为载体，通过活动来整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源和学习评价等关键要素。如果说学习情境是语文“学习任务群”的内隐载体，它能够为语文学习任务的实施指引正确的方向，那么语文实践活动就是语文“学习任务群”的外显载体，它能够为落实语文任务开辟有效路径。因此，教师还要基于情境任务，设计典型、具体的语文学习活动。

（一）成果导向，倒序设计，联结进阶

语文学习任务的成果，或是解决一个问题，或是创造一份真实的语言作品，如一次演讲、一首小诗、一个故事、一个产品说明……要遵循成果导向即学习作品的逆向思维，紧扣文本的内容与形式，综合阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究等设计语文活动，如在读一读、画一画、讲一讲、写一写、评一评等言语实践中，锻炼言语思维，夯实言语能力，形成个体语言经验。学习活动要有逻辑，活动的形式和内容要合理和恰当，有关联和层递，形成联结进阶的任务链，让实践更加充分，洞察不断深入，最终实现语言的创造性运用。

如《记金华的双龙洞》一课的布置情境任务是“小导游们，先给我们游客介绍双龙洞的游览线路图吧”。基于此情境任务，立足于文本设计“画线路：默读文章，绘制金华双龙洞的游览线路图”“说线路：默读圈画出过渡句，借助过渡句有条理地说线路”“创线路：通过小组合作绘制灵山胜境的游览线路，并仿照课文利用老师提供的词语支架，有条理地介绍线路”等，持续充分的语文实践活动既可以激励学生一步一个台阶地努力，也可以让学生借此自我评价，以增强学习的自我效能，激发学习活动向纵深推进。同时学生将作者的观察方式、思维方式与语言方式进行迁移、转化，最终实现语言文字运用能力的鲜活生长。

（二）试学为先，支架助学，互学共进

根据学生学习的逻辑，一般学习活动要经历“试学—助学—互学”的过程。首先从“试学”起步，学生先自己去探究，以激活已有的学习经验。学生探究的过程中就会遇到知识盲点、思维堵点，这时需要教师为其搭建不同功能、形式多样的“助学”支架，如引入图片、表格等工具来帮助他们突破自主学习的瓶颈，打开思维，发现语言规律，实现学习的提升。最后开展小组合作“互学”，师生互学，以达到更高的认知水平。“试学—助学—互学”的活动过程，既尊重学生学习的需求和认知的发展，又力求全员深度参与和动态发展。当然这个过程和步骤不是一成不变的，教师可根据学生的学情进行适当调整。

如《记金华的双龙洞》一课在“揣摩表达：学用方法介绍游览线路”活动中，设计活动1：自学质疑，品悟过渡之法。教师引导阅读思考：叶圣陶用了哪些词语告诉我们游览顺序？默读课文，圈画出关键句子。通过“试学”学生发现作者运用过渡句巧妙地将各个景点无痕串联，如此学生就能获得习作锦囊。只有学生自主发现和产出的知识才会真正根植于内心，生长言语智慧，焕发学习价值。设计活动2：合作探究，制订游览路线。教师布置情境任务：假如你要带领同学们游玩灵山胜境，你会怎样有条理地介绍本次行程呢？小组合作：制订出游览计划，组内交流。支架赋能：仿照课文的方法，说一说游览灵山胜境的游览线路，可以用下面的一些词语“进入……映入眼帘的是……绕过……就来到了……”基于学生积累的过渡词语并不多，容易造成解说时的呆板无趣，教师可提供词语支架，不仅让学生相对容易地完成此任务，也为今后的介绍游记积累了过渡语。

参考文献：

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[2]刘金玉. 单篇课文学习任务群的设计与思考——以《记承天寺夜游》教学为例[J]. 初中生世界，2022（48）：50-52.

[3]赵福楼. 任务型教学与课文教学：“相容”还是“排他”？[J]. 语文建设，2021（17）：78-80.

（责任编辑：向志莉）