“比”与“赛”的思辨智慧
——《自相矛盾》《田忌赛马》整合教学

●罗幸运

思维能力是语文核心素养的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，倡导运用“猜想”“推断”“比较”等思维方法，培养学生的思辨思维和理性精神。

《自相矛盾》《田忌赛马》是部编版教材小学语文五年级下册第六单元的两篇课文。 本单元的语文要素是了解人物的思维过程。整合两篇文章，不仅可以比较人物的思维过程，还能进行高阶思维培养。

一、设置课前问题，收集与甄选思辨之点

在进行基于整合的思辨性阅读教学时， 笔者认为，第一步应当确立思辨之点，也就是“质疑”的出发点是在文本何处。文本中，人物的形象、表达的情感，事件的脉络、意义，物品的特点、寓意，由文本得出的观点、 发现的规律等都可以是思辨之点。 点位的选择，会关联到思辨的意义和价值。

设置任务单，用教师的提问示例引发学生的思考和质疑，打开学生的“脑洞”。

课前学习单

明代学者陈献章有言：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。 ”答案不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题。

1.下面的这些“教师提问”，哪些是你可以回答的？ 请在横线上写出你的思考。

教师提问示例：

《自相矛盾》

为什么鬻矛与盾者能说他的矛是世界上最锋利的、盾是世界上最坚固的？

假如以矛攻盾了，会出现怎样的结果？该结果是否可以完全推翻鬻矛与盾者的说辞。

假如你要帮鬻矛与盾者回答，用一句话来帮他解围，你会说什么？

《田忌赛马》

田忌为什么能把劣势转变为胜势？

齐王是否也知道马可以分成上中下三等？

假如不是三局两胜制，孙膑的策略是否还能获得胜利？

2.结合《自相矛盾》和《田忌赛马》这两篇课文，根据上述的教师提问，你还能用“为什么”“是否”“假如”这三个词提出哪些问题？

然后根据学生的提问，甄选出发问频率高、具有思辨性的问题，以此为落脚点，展开思辨性阅读教学。在整理学生的提问后，笔者发现在《自相矛盾》一课中，学生对于“矛与盾的比较方法”提问的频率最高，其中“世界上是否可以同时存在最锋利的矛和最坚固的盾” 这个问题， 可以选用作为本文的思辨之点；《田忌赛马》一文中，不少学生针对“孙膑的取胜之法、取胜之道”提出了疑问，笔者在这些问题的基础上，选取了“孙膑在比赛中是否存在违规的情况”作为本文的思辨之点。 前者是“比”，后者是“赛”，前者关注的是比较的对象，后者关注的是比较的方式。竞争与对抗，比较与比赛，是生活中常见的现象，与学生的生活密切相关， 有利于在教学过程中创设教学主题与学习情境。 因此以“比”与“赛”的思辨智慧作为切入点，对《自相矛盾》和《田忌赛马》进行整合式阅读教学。

二、创设情境活动，探索思维方法

（一）阅读文本，提取关键信息

《自相矛盾》一课中，根据学生的课前提问，教师将“世界上是否可以同时存在最锋利的矛和最坚固的盾”作为思辨之点，在教学的第一环节设置三个组合问题供学生思考：

（1）课文中的“矛”和“盾”有何特点？请分别用文中一个字回答。

（2）课文结尾所说的“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”是什么意思？

（3）世界上为什么不可能同时存在最锋利的矛和最坚固的盾呢？

进行思辨性阅读的前提是要先阅读， 在阅读中先提取信息，“提”已知信息、显性信息，“取”未知信息、隐藏信息，最后将整合提取到的信息进行思维的加工处理。 第一个问题的设置是为了引导学生阅读文本，在文本中找到“利”与“坚”两个关键词，然后从“于物无不陷”和“物莫能陷”两句话中，提取出表示比较的最高级的“最”字，这是首先将已知的显性信息转换成未知的隐性信息。

在学生得出两物的特点后，教师利用文中最后一句话引导学生思考：最锋利的矛和最坚固的盾为何不能同时存在？ 第二、三个问题提出后，学生大多都在用文中“以矛攻盾”的方法进行解释，在解释的过程中会包含假设推理，即对“以矛攻盾”的情况进行预设和分析，从而得出鬻盾与矛者言行前后不相应之处。在课堂教学中，往往停留在这一环节即解读出了本文的一般寓意后就戛然而止了，教师少有引导学生深入思考“自相矛盾”的点到底在哪里。用“以矛攻盾”的方式来解释其矛盾点，实则只是用文本解释文本，学生的思考是浅表化的，是在用文中旁观者的思维方式来理解“矛之利”和“盾之坚”。 不跳出文本深度思考，不质疑探讨，就谈不上思辨性阅读。

（二）质疑探讨，推断假设情境

思辨性阅读教学旨在培养学生的理性思维和理性精神，提升学生的思维能力，破除以结论为导向的“教师教、学生学”的单向教学模式。“问题”可以成为实现这一目标的有力推动器，引导学生质疑、探讨，从而对文本、观点、结论等进行批判、反思。个体的质疑是由教师从学生的课前任务单中甄选出来的，但是群体的讨论却是由此自发产生的，这样自主的基于问题的讨论是学生求知欲、好奇心被激发的表现。在课堂教中，教师不必特意设置讨论环节，为了讨论而讨论并没有太大意义。 “讨论”应该是学生随着问题的深入和课堂的推进而自主产生的行为。

【教学片段】

师： 有没有同学在刚才的探讨中发现世界上是可以同时存在最锋利的矛和最坚固的盾的？

生1：有可能的。 如果不用“以矛攻盾”的方法去检验的话，矛还是最锋利的，盾也还是最坚固的。

生2：我也认为可能。 假如找到了世界上其他的所有盾，都用它同一种类型的矛刺去刺它，它们都被刺破了，可是其中有一张盾，它被刺破了，但是它被刺的时间最长、破损程度最小，它有可能就是最坚固的盾啊。

其他学生也陆续发表看法。

将一颗石头扔进湖中， 重要的不是追寻石头的去向，而是观察它激起的水波。这两位同学在问题的推动下和群体的探讨中，有了自己不同的思考。他们都对可能的情况进行了假设、推理、论断，这些思维过程正是思辨性阅读中所要求培养的能力。 而他们的说法又引起了其他学生进一步的思考，不断打开“脑洞”。 不过，学生更多的是基于课文本身进行具象表述，用举例法、假设法来支持自己的观点，对于“比较对象” 这一核心问题还欠缺提炼能力。 因此，需要教师进一步引导和点拨。

【教学片段】

师：同学们各抒己见，有理有据地进行了假设和推论。为了帮助大家进一步思考和理解，老师为大家出示一个资料卡片供大家参考。

师：本次比赛中，英格兰队和葡萄牙队并没有相遇过，最佳射手没有攻破过最佳门将的大门，最佳门将也没有扑出过最佳射手的射门。那么，C 罗还是最佳射手吗？ 皮克福德还是最佳门将吗？

生：C 罗还是最佳射手，皮克福德也还是最佳门将。 因为C 罗被称为最佳射手，是和其他的射手相比，他打进的球最多，助攻次数也最多，而皮克福德是与其他门将相比丢球数最少而扑救成功率最高，因此被称为“最佳守门员”。

师：所以他们的比较对象是谁？

生1：同一类型的运动员。

生2：同一种分工的参赛者。

师：那现在我们回到课文里，世界上可以同时存在最锋利的矛和最坚固的盾吗？

生1：的确是有可能的，矛和矛比，它可能是所有矛里最锋利的；盾和盾比，它可能是所有盾里最坚固的。

生2：老师，我补充他的说法。 比如生产了许多同样材质、硬度的矛，其中的一支比其他的矛更快、更有效地刺破同样的物体， 那么可以说这支矛就是其中最锋利的。盾也是同理。 盾和盾比谁最坚固，矛和矛比谁最锋利。

师：你的补充很及时，表述也很流畅和清晰。 这个“最”字，表示最高级别，往往是和同类或者同属性的对象相比较而产生的。可是反观课文，我们发现鬻盾与矛者是如何得出这个“最”的呢？

生：他是拿矛和盾比，又拿盾和矛比。

师追问：你是从课文里的哪句话发现的？

生：“吾盾之坚，物莫能陷也”，这里的“物”已经包含了“矛”；“吾矛之利，于物无不陷也”，这里的“物”已经包含了“盾”。

师：你能发现课文中隐藏的信息，真是个善于思考的孩子。那么从鬻盾与矛者的话里，大家还可以得到什么新的启示呢？

生：要合理寻找比较的对象。

新课标在课程理念中明确提出“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境”，在内容组织与呈现方式中也提出“语文学习任务群应具有情境性”。情境的设置既可以来源于学科知识， 也可以来源于学生的个人体验或者社会生活。在情境中设计富有挑战性的学习任务，更能激发学生的好奇心和求知欲，同时，也有利于学生对知识的迁移和对问题的深入思考。 在《自相矛盾》一文的教学中，当教师把“最锋利的矛”换成了足球赛中的“最佳射手”，把“最坚固的盾”换成了“最佳门将”后，学生就更容易找到和理解“比较对象”这个核心问题了。 “矛”和“盾”这两样兵器离学生的生活比较远，但是“射手”和“门将”更贴近学生的生活，学生对于二者的比较更有好奇心也更容易理解和迁移，当情境更具有真实性时才更具有驱动性。

（三）分析比较，推演思考过程

由比较对象不同的《自相矛盾》过渡到比较对象相同的《田忌赛马》一文后，在“想一想——灵活运用策略技巧”这一教学环节里，笔者利用课后第二题的图示，引导学生推演赛马对阵图，对每个对阵图的比分进行预测和比较，还原孙膑的思考过程，学生从中理解到孙膑是先经过现象观察，然后是方案推演，接着是分析比较，最后选择最佳方案的这一思考过程。同时，本环节的设计，利用连线对阵图，化抽象为具体，将文字语言转换成图示语言，外显学生的思维路径，让思维过程可视化，从而培养学生的逻辑思维及推理能力。

【教学片段】

师：孙膑是通过什么方法帮助田忌取胜的？

生1：通过调换马的出场顺序帮助田忌取胜。

师：你能帮我们连线出当时的对战图和写出最终的比分吗？

生1 进行连线，写出比分。 比分1:2。

师：同学们，假如齐王出马的顺序始终不变，请大家推演一下，一共有多少种对战方式，并且对比分进行预测。

师：从对阵图的推演和比分的预测中，你得到了哪些启示呢？

生2：我认为遇到事情要冷静思考。

师追问：你能具体说一说这个“思考”指的是什么吗？

生2：就是认真观察，然后分析和比较。

生3：老师，我认为分析比较后，还需要灵活运用策略去达到目的。

（四）情境创设，辨析立场态度

创设情境：齐王赛后心有不甘，想与田忌再赛一场，于是立即与身边的大臣们开了一次秘密会议，邀请同学们共同参会探讨，讨论话题如下：

（1）田忌在比赛中是否存在不公平竞争的情况？要不要取消本次比赛结果？

（2）在下一场比赛中，如何才能更好地保证双方在公平公正的情况下竞赛？

提示：从赛前、赛中、赛后三个阶段提出具体的措施。

“齐王想再赛一场”的情境设置是对课文内容的延伸，具有虚拟情境的真实性，同时，“比赛”是学生生活中常见的现象和熟知的概念， 具有生活情境的真实性。在该情境中提出两个问题供学生小组讨论，第一个问题选自学生课前学习单，从“公平性”的角度引导学生辩证思考和积极讨论， 同时， 教师提供“网络热评资源包”，进一步创设讨论场域，激发学生更多的思维生长点。 第二个问题是对第一个问题的延伸，即从多个角度提出对具体问题的解决措施，培养问题解决能力。 最后，引导学生结合《自相矛盾》《田忌赛马》两篇课文，谈一谈在生活中如何去处理寻找比较对象、运用策略技巧、遵守规则制度这三者间的关系，明白“要合理地寻找比较的对象，在遵守规则制度的前提下，运用策略灵活变通，最终比出风格，赛出风采”这一道理，同时在学生表述的时候，注意引导其表述要有中心、有条理、重证据，做负责任的表达者。

思辨性阅读的核心是基于文本的有效质疑和理性反思。在教学过程中，教师要去激发学生的问题意识，创设更多让学生提问的机会，鼓励学生创造性地提问和质疑，引导学生去不断阅读、比较、分析、推断、讨论，这不仅有助于学生形成良好的思辨能力，更能够培养学生独立、开放的思维品格和求真务实、客观理性的人生态度。